مقدمه

در عصر کنونی، با پیشرفت سریع دانش پزشکی و تغییر نیازهای سلامت جامعه، پزشکان آینده ناگزیر از تقویت توانایی‌های علمی، تحلیلی، انتقادی و عملی در کنار دانش نظری هستند.⁽¹⁾ این ضرورت، نظام‌های آموزشی پزشکی را به بازنگری مستمر و پذیرش رویکردهای نوآورانه برای پرورش مهارت‌هایی همچون تفکر انتقادی، حل مسئله و همکاری میان‌رشته‌ای فرا می‌خواند.⁽²⁾ ازاین‌رو، الگوهای سنتی باید جای خود را به روش‌هایی بدهند که پاسخگوی نیازهای چندبعدی دانشجویان باشند. در این میان، تدریس تحول‌آفرین با تکیه بر همدلی، مشارکت و تفکر انتقادی، تحولی عمیق در فرایند یادگیری ایجاد می‌کند. این رویکرد فراتر از افزایش دانش متعارف، با طراحی تجارب یادگیری تعاملی و معنادار مانند پروژه‌های گروهی و همکاری در تیم‌های کوچک، دانشجویان را به تحلیل اطلاعات و مواجهه با چالش‌های پیچیده سلامت ترغیب می‌نماید. ⁽²⁾

تدریس تحول‌آفرین به دانشجویان امکان می‌دهد از حفظ طوطی‌وار اطلاعات فراتر رفته و تحلیل، استدلال و حل مسئله را تمرین کنند.⁽³⁾  بحث‌های مبتنی بر مشکل و سناریوهای بالینی ضمن ارتقای درک عمیق از محتوا، مهارت‌های نرم و اجتماعی را نیز تقویت می‌کند. در مقابل، روش‌های سنتی مبتنی بر سخنرانی یک‌طرفه و امتحانات کتبی، یادگیری را سطحی و غیرکاربردی می‌سازند. تدریس تحول‌آفرین به یادگیرندگان کمک می‌کند تا از درک‌ها و باورهای خود آگاه‌ شوند و نسبت به مفروضات دیگران تأمل انتقادی بیشتری داشته باشند، با آزادی و تعامل بیشتر در گفت‌وگو شرکت کنند و در اقدام بر اساس قضاوت‌های تأملی خود مؤثرتر عمل نمایند. ⁽⁴⁾

از دیدگاه Beauchamp ⁽⁵⁾ ، تدریس تحول‌آفرین دارای چهار بعد نفوذ آرمانی، انگیزش الهام‌بخش، تحریک ذهنی و ملاحظات فردی است که رابطه‌ای عمیق بین مدرس و دانشجو شکل می‌دهد. این رویکرد ریشه در سازنده‌گرایی دارد و در آن دانشجو نقشی فعال ایفا می‌کند. مدرس به جای انتقال صرف اطلاعات، واسطه‌ای پویا است که دانشجو را در کاوش همراهی می‌کند. ^(5،6) به گفته Roca  ^(7،8)، فراگیر زمانی دانش خود را یکپارچه می‌سازد که بین محتوای درسی و زندگی روزمره ارتباط برقرار کند؛ تدریس تحول‌آفرین این ارتباط را تسهیل می‌نماید Bogler .⁽⁸⁾ ، نیز آن را پدیده‌ای می‌داند که تغییرات قابل توجهی در ابعاد تحصیلی، روانی و اجتماعی دانشجویان ایجاد می‌کند و به رشد همه‌جانبه آنان می‌پردازد.

مطالعات نشان داده‌اند دانشجویانی که با راهبردهای نوآورانه و تعاملی آموزش می‌بینند، توانایی بیشتری در تفکر انتقادی و حل مسائل پیچیده دارند. روش‌های سنتی اگرچه در انتقال دانش کم‌و‌بیش مؤثرند، اما جذابیت و درگیری عاطفی لازم را ایجاد نمی‌کنند و تقویت تفکر در سطوح بالا را نادیده می‌گیرند. در محیط‌های بالینی، یادگیری تحول‌آفرین به تلفیق نظریه با عمل و تقویت استدلال بالینی کمک می‌کند. تعامل با بیماران واقعی و تأمل بر تجربیات، محتوای آموزشی را معنادارتر می‌سازد. همچنین شبیه‌سازی مهارت‌های غیرتکنیکی، موجب بازنگری دانشجویان در پیش‌فرض‌های خود درباره اهمیت این مهارت‌ها در عمل پزشکی می‌شود. ^(11-9)

اگرچه نسل جدید به یادگیری فعال و فناوری‌های نوین علاقه دارد، اما برخی دانشجویان در مواجهه با این فناوری‌ها دچار چالش می‌شوند. روش‌های سنتی مانند سخنرانی و تشریح هنوز به دلیل امکان انتقال اطلاعات سازمان‌یافته به گروه‌های بزرگ در زمان کوتاه، ارزش خود را حفظ کرده‌اند. با این حال، تدریس آناتومی از تخته سیاه فراتر رفته و از چندرسانه‌ای‌های تعاملی بهره می‌برد. در این پژوهش، تدریس تحول‌آفرین در آناتومی رویکردی نوین، مبتنی بر یادگیری فعال و مشارکتی تعریف شده است که دانشجو را به عنوان کنشگر اصلی فرایند یادگیری می‌بیند. این روش با ایجاد فضایی پویا و به‌کارگیری ابزارهای متنوع، درک ساختار و عملکرد بدن را ارتقا می‌دهد و برخلاف روش‌های سطحی و حفظ‌محور، رویکردی جامع و چندوجهی را دنبال می‌کند.^(15-12) به همین منظور، این پژوهش به مقایسه عملکرد تحصیلی دانشجویان پزشکی مقطع علوم پایه بر اساس دو روش تدریس تحول‌آفرین Beauchamp  و روش‌های سنتی پرداخته و تلاش دارد نقاط قوت و ضعف هر دو رویکرد را شناسایی کند.

مواد و روش‌ها

این مطالعه از نوع توصیفی- همبستگی به صورت مقطعی بود که پس از تصویب کمیته اخلاق با کد IR.MUMS.REC.1401.359 در دانشگاه علوم پزشکی مشهد انجام شد. آزمودنی ها، دانشجویان پزشکی دانشگاه علوم پزشکی مشهد در مقطع علوم پایه در سال ۱۴۰۳ بودند. متغیرها شامل ویژگی های جمعیت شناختی (سن، جنس، معدل)، عملکرد تحصیلی و تدریس تحول آفرین (نفوذ آرمانی، انگیزش الهام بخش، تحریک ذهنی و ملاحظات فردی) بودند.

شرکت کنندگان واجد شرایط در این تحقیق، از میان دانشجویان پزشکی مقطع علوم پایه دانشگاه علوم پزشکی مشهد انتخاب شدند. ابتدا، اهداف تحقیق برای آزمودنی‌ها به وضوح تعریف شد و سپس پرسشنامه‌های مربوط به اطلاعات جمعیت‌شناختی و تدریس تحول‌آفرین در اختیار آنها قرار گرفت. از این دانشجویان درخواست شد تا به دقت به سوالات موجود در پرسشنامه‌ها پاسخ دهند، به ویژه با تمرکز بر دروس گروه آناتومی و مقطع علوم پایه. تدریس غیر تحول‌آفرین به عنوان نوعی تدریس که ارتباط پویا بین استاد و دانشجو را برقرار نمی‌سازد، تعریف شده است. نقطه برش نمرات پرسشنامه تدریس تحول‌آفرین، نمره ۴۸ است که بالاتر از آن نشان‌دهنده تدریس تحول‌آفرین در نظر گرفته شد. پرسشنامه‌ها توسط دانشجویانی تکمیل شد که در کلاس‌های حضوری مشارکت داشته‌اند و نمرات این پرسشنامه‌ها با دامنه‌ای بین ۱۶ تا ۸۰ مشخص گردید. در پایان، اطلاعات جمع‌آوری شده با روش‌های آماری مناسب مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.

پرسشنامه ویژگی‌های جمعیت‌شناختی و پرسشنامه تدریس تحول‌آفرین  Beauchamp و همکاران ⁽¹⁷⁾ ، ابزارهایی کلیدی برای بررسی جنبه‌های مختلف تحصیل و آموزش هستند (پیوست ۱). پرسشنامه ویژگی‌های جمعیت‌شناختی شامل متغیرهایی مانند سن، جنس، وضعیت دانشجویی (بین الملل یا غیر بین الملل)، معدل کل، ترم تحصیلی، علاقه به رشته تحصیلی و سابقه مشروطی است که تحلیل این متغیرها می‌تواند به شناسایی روندهای تحصیلی و تعیین نیازهای خاص دانشجویان کمک کند.

از سوی دیگر، پرسشنامه تدریس تحول‌آفرین Beauchamp  و همکاران⁽¹⁷⁾، شامل ۱۶ گویه و چهار مولفه نفوذ آرمانی، انگیزش الهام بخش، تحریک ذهنی و ملاحظات فردی است و بر اساس مقیاس ۵ گزینه‌ای لیکرت نمره‌گذاری می‌شود. محاسبه میانگین هر خرده مقیاس و میانگین کل مقیاس با توجه به تعداد گویه‌ها و نمره‌های مربوطه به صورت استاندارد انجام گرفت، که این امر می‌تواند بر شناخت دقیق‌تر و برنامه‌ریزی بهتر در زمینه‌ی آموزش تأثیر بسزایی داشته باشد. روایی و پایایی این پرسشنامه در پژوهش های Rezaei Sharif ⁽¹⁶⁾ و Beauchamp  و همکاران⁽¹⁷⁾ ، تائید شده است. (آلفای کرونباخ برابر ۹۷/۰) 

این پرسشنامه دارای ۱۶سوال بوده و هدف آن ارزیابی تدریس تحول آفرین استاد از نظر دانشجو از ابعاد مختلف (نفوذ آرمانی، انگیزش الهام بخش، ملاحظات فردی، تحریک عقلانی) بود. طیف پاسخ دهی آن از نوع لیکرت پنج گزینه ای اصلا (۱ امتیاز)، به ندرت (۲امتیاز)، گاه گاهی (۳امتیاز)، بیشتر اوقات (۴امتیاز)، همیشه (۵ امتیاز) بود. که امتیاز مربوط به هر گزینه در جدول زیر ارائه گردیده است:  این پرسشنامه دارای چهار بعد نفوذ آرمانی (سوالات ۲، ۵، ۱۲، ۱۶)، انگیزش الهام بخش (سوالات ۴، ۶، ۸،۱۵)، ملاحظات فردی (سوالات ۱، ۹، ۱۱، ۱۴) و تحریک عقلانی (سوالات ۳، ۷، ۱۰، ۱۳)  بوده است.

برای بدست آوردن امتیاز مربوط به هر بعد، امتیازات مربوط به تک تک سوالات آن بعد با هم جمع می شد.

در پژوهش Rezaei Sharif  و همکاران⁽¹⁶⁾،  با استفاده از نظر اساتید، روایی محتوایی این مقیاس تایید گردید.  همچنین نتایج آن پژوهش موید تایید روایی سازه این مقیاس نیز بود و پایایی آن با استفاده از روش آلفای کرونباخ، ۹۵/۰ به دست آمد که ضریب مطلوبی برای این پرسشنامه محسوب می شود. همچنین پایایی این مقیاس با استفاده از روش بازآزمایی (Test-Retest)، ۹۴/۰ بدست آمد.

با توجه به اندازه اثر ۳/۰و قدرت ۸۰%  و خطای نوع اول ۵% ، حجم نمونه به کمک نرم افزار G-power و  آزمون تی‌تست دو نمونه مستقل،  ۳۵۲ نفر تعیین گردید. با در نظر گرفتن ۱۰% ریزش نمونه ، ۱۸نفر به هر گروه اضافه شد.

داده های پژوهش وارد نرم افزار  SPSS نسخه ۲۲ شد. نرمال بودن متغیرهای کمی با آزمون های کولموگروف اسمیرنوف و شاپیرویلک تعیین شد. در بخش توصیفی، میانگین متغیر های مستقل و وابسته محاسبه گردید و سپس همبستگی میان متغیر ها با استفاده از ضریب پیرسون محاسبه گردید. سطح معنی داری P-value  کمتر از ۰۵/۰ در نظر گرفته شد.

یافته ها

در مجموع ۳۸۳ نفر از دانشجویان پزشکی مقطع علوم پایه وارد مطالعه شدند. پرسش‌نامه استاندارد شامل اطلاعات جمعیت‌شناختی یا ویژگی‌های دموگرافیک از جمله متغیرهایی نظیر سن، جنس، معدل کل، ترم تحصیلی و نمره دانشجویان در درسی که به روش تحول‌آفرین تدریس شده است، بود. ۱۷۹ دانشجو مذکر (7/46) و 204 مونث بودند. میانگین سنی شرکت‌کنندگان ۸۷/۸۰±۰/۱۹ سال بود و محدوده سنی آن‌ها بین ۱۸تا ۲۱ سال متغیر بود. در این مطالعه، شرکت‌کنندگان از میان افرادی که ترم‌های تحصیلی بین ۱ تا ۴ را گذرانده‌  بودند، انتخاب شده و میانگین تعداد ترم‌های تحصیلی آن‌ها معادل ۰۶/۱±۸۳/۲ گزارش گردید. میانگین معدل شرکت کنندگان ۲۷/46±1/۱۶ (با بازه‌ای از ۴/۱۹تا ۷/۱۳) بود (جدول ۱).

داده ها بوسیله تعداد (درصد) و میانگین ± انحراف معیار توصیف شده اند.

مطابق جدول ۲، آنالیز آماری تفاوت معنی داری بین مولفه های نفوذ آرمانی، انگیزش الهام بخش و تحریک عقلانی به تفکیک جنس نشان داد (۰۵/۰p<)، بطوریکه نفوذ آرمانیو تحریک عقلانی در افراد مذکر بیشتر بود و تنها انگیزش الهام بخش در افراد مونث بیشتربود.

همچنین، میانگین نمره کسب شده در پرسش‌نامه مربوط به تدریس تحول‌آفرین 79/29±52/17 بود؛ به طوری که  ۲۷۴ نفر از دانشجویان معادل ۵/۷۱ % از کل شرکت‌کنندگان، امتیازات ۴۸ و بالاتر را کسب کرده و در مقابل،  ۱۰۹ نفر معادل ۵/۲۸ % از آن‌ها، امتیاز زیر ۴۸ را به دست آورده‌اند (جدول ۳).

در این مطالعه، دانشجویان میانگین نمره‌ای معادل ۵۵/55±1/۱۷ (در محدوده ۹ تا ۲۰) را در درس تدریس شده به روش تحول آفرین کسب کرده‌اند. تحلیل همبستگی پیرسون، حاکی از وجود رابطه معنادار و قوی بین این دو متغیر بود )۰۰۱/ (p=. این نتایج به وضوح بیانگر این موضوع است که دانشجویانی که نمرات بالاتری در پرسشنامه به دست آورده‌اند، به همان نسبت نمرات بالاتری نیز در درس تحت تدریس تحول آفرین کسب نموده‌اند (جدول ۳).

 مطابق جدول ۴ ، آنالیز آماری همبستگی معنی داری بین مولفه های تحول آفرین با سن، ترم تحصیلی و معدل کل نشان نداد (۰۵/۰p>).

بحث

یافته‌های پژوهش حاضر نشان داد که تدریس تحول‌آفرین در مقایسه با روش معمول، به بهبود معنادار نمرات دروس علوم پایه در دانشجویان پزشکی دانشگاه علوم پزشکی مشهد منجر می‌شود. این نتایج با مطالعات پیشین از جمله پژوهش Abbas   و همکاران ⁽¹⁸⁾ ،که عملکرد بهتر فراگیران در برنامه‌های درسی یکپارچه را نشان دادند و نیز یافته‌هایBaltà-Salvador  و همکاران ⁽¹⁹⁾ ، در دوران همه‌گیری کووید-۱۹ مبنی بر برتری آموزش آنلاین به‌عنوان جزئی از تدریس تحول‌آفرین، همسو است. همچنین مطالعهXu  و Ouyang ⁽²⁰⁾ ،تأیید کرد که روش‌های فعال یادگیری همراه با فناوری‌های آموزشی، نمرات و مشارکت فراگیران را افزایش می‌دهد.

به نظر می‌رسد یکی از دلایل اصلی موفقیت تدریس تحول‌آفرین، ایجاد محیط یادگیری فعال و مشارکتی باشد. در چنین فضایی، دانشجویان از نقش منفعل حفظ‌محور خارج شده و به تفکر انتقادی و حل مسئله درگیر می‌شوند. افزون بر این، ارائه بازخورد مثبت و سازنده در این رویکرد، انگیزه و اعتمادبه‌نفس تحصیلی یادگیرندگان را تقویت می‌کند. ^{(22، 21)} همچنین ادغام فناوری‌های دیجیتال و روش‌های نوینی مانند یادگیری ترکیبی، می‌تواند کیفیت آموزش را ارتقا دهد . ⁽²³⁾  با این وجود، پیاده‌سازی این روش‌ها با چالش‌هایی همراه است؛ برخی دانشجویان به روش‌های سنتی عادت داشته و در برابر تغییر، مقاومت نشان می‌دهند. بنابراین اساتید و برنامه‌ریزان آموزشی، باید تغییرات را تدریجی و همراه با برنامه‌ریزی مناسب پیش ببرند. ^(26-24)

نتایج این پژوهش، همچنین حاکی از تأثیر مثبت تدریس تحول‌آفرین بر تسهیم دانش و اشتیاق تحصیلی است. به‌گونه‌ای که این رویکرد هم به‌طور مستقیم بر فرایند تسهیم دانش اثر می‌گذارد و هم از طریق افزایش اشتیاق تحصیلی، فعالیت‌های مرتبط با دریافت و ارائه دانش را تقویت می‌کند. مطالعات پیشین نیز نشان داده‌اند که جذابیت محتوای درسی و نقش استاد در ایجاد انگیزه و حضور فعال دانشجویان بسیار تعیین‌کننده است. ^(27،28) اساتید تحول‌گرا با ارائه محتوای جذاب و تشویق به تفکر، مشارکت دانشجویان را افزایش می‌دهند و اعتماد ایجادشده توسط آنان، تسهیم دانش بین دانشجویان را تسهیل می‌کند. از این رو، دانشگاه‌ها باید به توسعه مهارت‌های تدریس اعضای هیئت‌علمی و فراهم سازی فرصت‌های بهسازی، توجه ویژه داشته باشند، هرچند بررسی دیگر متغیرهای مؤثر بر اشتیاق تحصیلی و تسهیم دانش نیز ضروری است. ⁽²⁹⁾

در خصوص ارتباط بین نمرات حاصل از مدل Beauchamp و عملکرد درسی، هرچند مطالعات متعدد تأثیر مثبت روش‌های تحول‌آفرین بر تعامل و عملکرد دانشجویان را تأیید کرده‌اند ^(30،31)، اما ادبیات موجود نیاز به تحقیقات تجربی بیشتری برای تعیین ضرایب همبستگی دقیق در محیط‌های متنوع آموزشی دارد.^{(33، 32)} به طور خلاصه، اگرچه شواهد کنونی حاکی از برتری محیط‌های یادگیری تحول‌آفرین است، تعیین کمّی رابطه میان نمرات مدل‌های تحول‌آفرین و عملکرد تحصیلی، نیازمند پژوهش‌های هدفمندتری می‌باشد.

روش‌های تدریس تحول‌آفرین با ایجاد فضای یادگیرنده محور، مشارکت فعال، بازخورد سازنده، ادغام دیجیتال و تأکید بر تفکر انتقادی، انگیزه و درگیری تحصیلی را به طور چشمگیری افزایش می‌دهند. ^(34،35) این روش‌ها یادگیری یکپارچه و فعال را ترویج نموده و مهارت‌های حل مسئله و خلاقیت را پرورش می‌دهند، هرچند اجرای مداوم آن‌ها در محیط‌های آموزشی متنوع همچنان با چالش روبه‌رو است.⁽³⁶⁾ در مطالعه Khakpour  و همکاران ⁽²⁹⁾ ، نیز روابط مثبت و معناداری بین تدریس تحول‌آفرین، اشتیاق تحصیلی و تسهیم دانش در دانشجویان علوم پزشکی گزارش شده است. همچنین Ghasemzadeh  و همکاران ⁽³⁷⁾ ، نشان دادند که آموزش مشترک (یادگیری مشارکتی) تاب‌آوری و شیوه‌های تدریس تحول‌گرایانه معلمان را افزایش می‌دهد.  Javadi  و همکاران⁽³⁸⁾ ، نیز تأثیر مثبت خودکارآمدی علمی و تدریس تحول‌گرا را بر مشارکت علمی دانشجویان تأیید کرد. Pouladi و همکاران ⁽³⁹⁾ ، نقش عوامل اجتماعی و روان‌شناختی مدرسان را در ارتقای تدریس تحول‌آفرین مورد تأکید قرار داد. در مطالعهHatlevik ⁽¹⁰⁾، تجربیات واقعی بالینی، تعامل با بیماران و بحث‌های انتقادی با پزشکان مجرب به عنوان مؤلفه‌های کلیدی در تغییر درک دانشجویان از عمل حرفه‌ای معرفی شد.

در مجموع، یافته‌های این پژوهش بر مزیت تدریس تحول‌آفرین بر روش‌های معمول در آموزش علوم پایه پزشکی تأکید داشت. با این حال، عواملی مانند شیوه‌های ارزیابی، تعاملات اجتماعی ، حمایت‌های آموزشی و نقش فناوری‌های نوین و یادگیری فعال، از نکات قابل بحثی هستند که می‌توانند بر اثربخشی هر یک از این رویکردها تأثیر بگذارند. شناسایی نقاط قوت و ضعف هر روش می‌تواند به بهبود فرایندهای آموزشی و برنامه‌ریزی مؤثر برای ارتقای کیفیت آموزش علوم پایه پزشکی کمک کند. این مطالعه می‌تواند مبنایی برای تحقیقات آتی در حوزه آموزش پزشکی و تحول نظام آموزشی کشور قرار گیرد.

یکی از محدودیت‌های اصلی این پژوهش، وابستگی به داده‌های جمع‌آوری شده از یک دانشگاه خاص است که ممکن است نتایج آن را به سایر دانشگاه‌ها تعمیم‌پذیر نکند. همچنین، عدم کنترل دقیق متغیرهای محیطی و ناهماهنگی در فرایندهای آموزشی از دیگر نقاط ضعف محسوب می‌شود، چرا که این موارد می‌توانند بر نتایج نهایی تأثیرگذار باشند. از سوی دیگر، یکی از نقاط قوت این پژوهش، تمرکز بر دو روش تدریس متفاوت است که می‌تواند الگویی برای بررسی کارایی رویکردهای آموزشی مختلف در زمینه آموزش پزشکی باشد. این مقایسه می‌تواند به شناسایی روش‌های بهتری برای ارتقاء کیفیت آموزشی و همچنین بهبود عملکرد تحصیلی دانشجویان کمک کند. در نهایت، ارائه پیشنهادات مبتنی بر یافته‌های این پژوهش برای ارتقاء شیوه‌های تدریس و بررسی مستمر تأثیرات آن بر یادگیری دانشجویان، از دیگر نکات قابل توجه در این زمینه به شمار می‌آید.

با توجه به نقش محوری مدرس در اجرای مؤثر تدریس تحول‌آفرین، پیشنهاد می‌شود پژوهش‌هایی با هدف شناسایی مؤلفه‌های کلیدی شایستگی‌های مورد نیاز اساتید و طراحی برنامه‌های توانمندسازی آنان انجام شود. عواملی مانند نگرش، دانش و مهارت‌های تعاملی و رهبری آموزشی اساتید باید به دقت بررسی گردد.

وجود زیرساخت‌های فنی و ابزارهای دیجیتال مناسب (مانند نرم‌افزارهای شبیه‌سازی، پلتفرم‌های یادگیری تعاملی و محتوای چندرسانه‌ای) شرط لازم برای پیاده‌سازی تدریس تحول‌آفرین است. توصیه می‌شود تحقیقاتی در جهت ارزیابی میزان آمادگی دیجیتالی دانشگاه‌های علوم پزشکی و ارائه الگوی بهینه تأمین و کاربست این ابزارها انجام گیرد.

پیشنهاد می‌شود که پژوهش‌هایی به‌منظور مقایسه تأثیر تدریس تحول آفرین با روش‌های معمول آموزشی انجام شود. این پژوهش‌ها باید به تحلیل دقیق معیارهای مختلف مانند نمرات امتحانات، میزان مشارکت دانشجویان در فعالیت‌های کلاسی و ارزیابی‌های تجربی بپردازند. همچنین، ضروری است که ابعاد روانشناختی و اجتماعی دانشجویان نیز مورد بررسی قرار گیرد، زیرا این عوامل می‌توانند به شکل مستقیم یا غیرمستقیم بر عملکرد تحصیلی تأثیرگذار باشند. در این راستا، پیشنهاد می‌شود از روش‌های آماری مناسب برای تحلیل داده‌ها و مقایسه‌های معنادار استفاده شده و نظرات و پیشنهادات دانشجویان به‌عنوان یکی از متغیرهای کلیدی مورد بررسی قرار گیرد. بررسی این امر می‌تواند به درک بهتری از چگونگی بهینه‌سازی شیوه‌های تدریس و در نهایت ارتقاء سطح علمی دانشجویان پزشکی منجر شود، که این خود گامی مؤثر در راستای تربیت پزشکان کارآمد و مفید برای جامعه خواهد بود. در نهایت، نتایج این مطالعه می‌تواند به عنوان مبنایی برای تحقیقات آینده در زمینه آموزش پزشکی مورد استفاده قرار گیرد. بهبود روش‌های تدریس و ایجاد محیط‌های یادگیری مؤثر می‌تواند به ارتقاء کیفیت آموزش و در نتیجه بهبود عملکرد تحصیلی دانشجویان پزشکی منجر شود. لذا توصیه می‌شود که دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزشی به بررسی و پذیرش روش‌های نوین آموزشی توجه بیشتری داشته باشند و از تجربیات موفق در این زمینه بهره‌برداری کنند. نتایج این مطالعه نشان‌دهنده عدم وجود رابطه معناداری بین ترم تحصیلی و نمره پرسشنامه است. این یافته‌ها به وضوح حاکی از این است که ترم تحصیلی دانشجویان بر نمرات آن‌ها در پرسشنامه تأثیری ندارد و دو متغیر به صورت مستقل عمل می‌کنند. از این رو، توصیه می‌شود در تحقیقات آتی به بررسی متغیرهای دیگری که ممکن است بر نمرات تحصیلی تأثیرگذار باشند، پرداخته شود تا فهم بهتری از عوامل مؤثر بر موفقیت تحصیلی دانشجویان حاصل گردد.

نتیجه گیری

نتایج تحقیق نشان می‌دهد که تدریس تحول‌آفرین با ایجاد محیط یادگیری فعال و مشارکتی، به بهبود معنادار نمرات دانشجویان پزشکی، افزایش انگیزه و اعتمادبه‌نفس آن‌ها و تقویت تفکر انتقادی و حل مسئله منجر می‌شود. ادغام فناوری‌های دیجیتال و روش‌های نوینی مانند یادگیری ترکیبی، به‌ویژه در شرایط فقدان آموزش حضوری، کیفیت یادگیری را ارتقا می‌دهد. با این حال، موفقیت پایدار این رویکرد نیازمند برنامه‌ریزی تدریجی، توسعه مهارت‌های تدریس اساتید و توجه به سایر متغیرهای مؤثر بر اشتیاق تحصیلی است. به طور کلی، تدریس تحول‌آفرین رویکردی مؤثر برای بهبود عملکرد تحصیلی در آموزش پزشکی محسوب می‌شود.

تقدیر و تشکر

این مقاله مستخرج از پایان نامه آقای یاسر نوری دانشجوی پزشکی عمومی می باشد که با شماره طرح 4011083  و با کد اخلاق IR.MUMS.REC.1401.359 در دانشگاه علوم پزشکی مشهد مصوب گردیده است. نویسندگان مقاله از حمایت‌های معاونت محترم پژوهش و فناوری دانشگاه علوم پزشکی مشه  تشکر و قدردانی می نمایند.

 تضاد منافع

نویسندگان اعلام می‌دارند در این مطالعه هیچگونه تضاد منافعی وجود نداشته است.

پیوست 1

پرسشنامه تدریس تحول آفرین بوجامپ و همکاران (TTQ)

هدف: ارزیابی تدریس تحول آفرین اساتید از نظر دانشجویان از ابعاد مختلف (نفوذ آرمانی، انگیزش الهام بخش، ملاحظات فردی، تحریک عقلانی)

شیوه تکمیل: هر یک از عبارات زیر را خوانده و نظر خود را درخصوص آن بر اساس یکی از گزینه های ارائه شده مشخص نمائید.