Document Type : original article
Authors
1 Assistant Professor, Dept of Oral Medicine, School of Dentistry, Mashhad University of Medical Sciences, Mashhad, Iran
2 Dentist
3 Associate Professor of Restorative Dentistry, Dental Research Center, School of Dentistry, Mashhad University of Medical Sciences, Mashhad, Iran
Abstract
Keywords
مقدمه
آموزش بالینی در رشته دندانپزشکی به علت حجم زیاد واحدهای عملی و ابعاد یادگیری مهارتی گسترده آن، نیاز به توجهی خاص دارد. آموزش بالینی فرآیندی پویاست که طی آن دانشجویان، به صورت تدریجی با حضور بر بالین بیمار، تجربیاتی کسب میکنند و در تعامل با مربی و محیط، مفاهیم آموخته شده را در عمل به کار میگیرند.
متغیرهای بسیاری از جمله دانشجو، مربی بالینی، پرسنل بخش و عوامل موجود در محیط بالینی نتایج یادگیری را تحت تأثیر قرار میدهد. برای اطمینان از مفید و مؤثر بودن محیط بالینی در یادگیری، این عوامل باید مشخص شده و مورد ارزشیابی قرار گیرند. علاوه بر این، روابط بین فردی، جو یادگیری، نگرشها، ساختار فیزیکی بخش و الگوهای سلسله مراتبی، عوامل تأثیرگذار دیگری هستند که در نظریه سازمانی و آموزشی لحاظ میشوند. بنابر این توجه به آنها نیز حائز اهمیت است.(1)
ارزشیابی، فرآیند یاددهی و یادگیری از فعالیتهای مورد تأکید و توجه در مؤسسات آموزشی است، زیرا تربیت نیروی انسانی دارای تبحر و صلاحیت به میزان زیادی وابسته به این فرآیند است.(2) به صورت کلی ارزشیابی به معنای بررسی میزان نیل به اهداف تعریف میگردد که در حیطه آموزش، میزان یادگیری، یکی از ابعاد این موضوع است. ارزشیابی کاری است تحقیقی که از روشهای کمی و کیفی و نیز شیوههای رسمی و غیررسمی به منظور درک، قضاوت و بهبود یک فعالیت آموزشی، استفاده میکند.(3)
یکی از مهمترین حوزههای بررسی کفایت آموزش و ارزشیابی در جهت بهبود و ارتقاء آن حیطه دانشجویی است که گروه هدف برنامههای آموزشی را تشکیل میدهند.(3)
مدرسین بالینی نیز برای انجام مؤثر نقش خود در تسهیل ورود دانشجویان به دنیای پیچیده سیستمهای بهداشتی، باید ویژگیهای مدرس بالینی اثربخش را کسب کنند.(4)
دل آرام، در مطالعهای توصیفی با استفاده از نظرات دانشجویان؛ مهمترین نقاط قوت آموزش بالینی را، برخورد مناسب مربی با دانشجو، حضور به موقع در بخش، رعایت پیشنیازهای لازم و رعایت مراحل آموزش بالینی، حمایت کامل مربی از دانشجو نظارت کافی بر روند آموزش بالینی و مهمترین نقاط ضعف آموزش بالینی به ترتیب عدم استفاده از وسایل کمکآموزشی در محیط بالینی، عدم وجود امکانات رفاهی، عدم ارزشیابی مربی بالینی توسط دانشجو و ناهماهنگی دروس نظری و کارآموزی بیان کرد.(5)
Rolland و همکاران، به بررسی ارزشیابیهای کلینیکی از دیدگاه دانشجویان پرداختند.
طبق یافتهها، 59 درصد دانشجویان، سیستم ارزشیابی تجمعی (Summative) را ترجیح میدادند. بزرگترین مانع برای انجام ارزیابی صلاحیت، عدم وجود بیماران مناسب بود.(6)
تجربیات کسب شده از محیطهای بالینی هنگام ایجاد آمادگی و مهارت در برنامههای آموزش حرفههای عملکردی، مثل دندانپزشکی، باید مورد توجه قرار گیرد. لازمه آموزش و کسب مهارت حرفهای، مناسب و مطلوب بودن محیطهای آموزش بالینی است، زیرا با داشتن تجربیات مطلوب در محیطهای بالینی و عرصههای کاری، رفته رفته تجربیات حرفهای در دانشجویان شکل میگیرد و به آنها فرصت به کارگیری یاد گرفتههای تئوریک در دنیای واقعی کار و هماهنگسازی تصورات با واقعیات را خواهد داد. از طرفی اکثر محققین شواهد و دلایل زیادی مبنی بر صحت و اعتبار نظرات دانشجویان در مورد اساتید و کیفیت عملکرد آموزشی آنان ارائه دادهاند. به همین دلیل یکی از توصیههای مهم کنفرانس پیشرفتهای آموزشی در ادینبورگ، مشارکت دادن دانشجویان در همه سطوح آموزشی است.(7)
از آنجا که دانشجویان به عنوان گروه هدف اصلی فعالیت آموزش بالینی، یکی از بهترین گزینهها برای ارزشیابی این فرایند و برنامهریزیهای آتی جهت ارتقاء آن هستند؛ هدف از این مطالعه بررسی دیدگاههای دانشجویان درباره آموزش و ارزشیابی بالینی در دانشکده دندانپزشکی مشهد بود.
مواد و روشها
این پژوهش، مطالعهای توصیفی-مقطعی بوده و جامعه آماری آن دانشجویان سالهای چهارم تا ششم (دانشجویان بالینی) در سال تحصیلی 89-1388 در دانشکده دندانپزشکی مشهد بود.
ابزار گردآوری دادهها، پرسشنامه و شیوه گردآوری آن، به صورت میدانی بود. سوالات موجود در پرسشنامه، حیطههای گوناگونی از برنامهریزیهای آموزشی و ارزشیابیهای آموزشی را شامل میشدند.
پاسخ سئوالات در بازهای از خیلی خوب تا خیلی بد و خیلی زیاد تا خیلی کم براساس مقیاس پنج درجهای لیکرت مطرح شد که به تناسب برای هر یک، نمره 1 تا 5 تخصیص داده شد. (خیلی ضعیف=1؛ ضعیف=2؛ متوسط=3؛ خوب=4؛ خیلی خوب=5) در طرح پرسشها، علاوه بر دیدگاه شخصی پرسشگر از مقالات مشابه نیز استفاده گردید. برای تولید پرسشنامه ابتدا برای بررسی روایی محتوا و پوشش حیطههای مختلف مرتبط با آموزش و ارزشیابی بالینی بخشها، سوالات در اختیار 5 تن از معاونین آموزشی سابق دانشکده قرار گرفت و پس از اصلاحات لازم، برای بررسی پایایی در دو زمان مختلف به یک گروه محدود 15 نفره از دانشجویان جهت پاسخدهی داده شد.
پس از بررسی پایایی پرسشنامهها 8 سئوال که پایا نبود حذف شد و تعداد سئوالات پرسشنامه از 25 سئوال به 17 سئوال کاهش یافت. آلفای کرونباخ به دست آمده برای سوالات باقیمانده برابر 85% بود. جهت بررسی روایی؛ سوالات مجدداً در اختیار اساتید خبره آموزشی قرار گرفت و روایی آن مورد تایید قرار گرفت.
سپس، پرسشنامهها بدون نام بین دانشجویان بالینی دانشکده دندانپزشکی مشهد توزیع گردید. قبل از دادن پرسشنامه به افراد، توضیح در رابطه با موضوع پرسشنامه و اهداف آن داده شد.
پس از جمعآوری پرسشنامهها، اطلاعات به صورت توصیفی و با میانگین نمرات داده شده دانشجویان به هر سوال برای هر بخش، ارائه شد. برای مقایسه بین بخشهای آموزشی از تست کروسکال والیس در سطح معنیداری 5 درصد استفاده شد.
یافتهها
پرسشنامه به کلیه دانشجویان بالینی ارائه شد؛ به علت اینکه تعدادی از دانشجویان کلیه بخشها را تمام نکرده بودند، از مطالعه حذف شدند. از مجموع 90 پرسشنامه توزیع شده، تعداد 60 پرسشنامه بازگردانده شد.
دانشجویان اکثراً برنامهریزی آموزش برای تقسیم دانشجویان در بخش را متوسط ارزیابی کردند (4/42 درصد) تنها 8/1 درصد این مورد را خیلی خوب و 6/18 درصد این برنامهریزی را خیلی بد تشخیص دادند. به صورت کلی میانگین نمرات دانشجویان در حیطه ضعیف تا متوسط قرار گرفت (767/0±67/2). در مورد مدت زمان کلی در نظر گرفته شده توسط آموزش برای گذراندن هر بخش بالینی؛ بخش پریو بیشترین زمان نسبی (638/0±84/3) و بخش پروتز ثابت کمترین زمان نسبی را به خود اختصاص داد. (جدول 1) میانگین نمرات داده شده در مورد میزان آگاهی دانشجویان از اهداف آموزشی برای بخش ارتدنسی بیشترین (06/1±71/3) و بخش پریو کمترین بود (801/0±66/2) (جدول 1). آزمون کروسکال والیس تفاوت معنیداری بین بخشهای مختلف آموزشی
نشان نداد. (05/0P>)
دانشجویان کمترین میانگین نمره را برای تجهیزات فیزیکی بخشها به بخش اطفال (973/0±29/2) و بیشترین را به بخش بیماریهای دهان دادند (789/0±76/3) (جدول 1). در مورد دسترسی و وجود وسایل و مواد مورد نیاز نیز کمترین نمره مربوط به اطفال (106/1±93/2) و بیشترین مربوط به جراحی (810/0±76/3) بود (جدول 1). آزمون کروسکال والیس تفاوت معنیداری بین بخشهای مختلف آموزشی نشان نداد. (05/0P>)
بیشترین میزان میانگین نمره مربوط به همکاری پرسنل پرستاری با دانشجو مربوط به ترمیمی (052/1±77/3) و کمترین مربوط به پریو (190/1±22/3) بود (جدول 1). آزمون کروسکال والیس تفاوت معنیداری بین بخشهای مختلف آموزشی نشان نداد. (05/0P>)
در مورد تنظیم زمان و نوبت دهی بیماران نیز بیشترین میانگین نمره مربوط به بخش ترمیمی (676/0±86/3) و کمترین مربوط به بخش اندو (034/1±00/3) بود (جدول 1) در مورد تعداد اعضا هیات علمی در بخش؛ بیشترین میانگین مربوط به بیماریهای دهان (899/1±71/3) و کمترین میانگین مربوط به پروتز ثابت (971/0±76/2) بود (جدول 1). آزمون کروسکال والیس تفاوت معنیداری بین بخشهای مختلف آموزشی نشان نداد. (05/0P>)
جدول 1 : میانگین و انحراف معیار نمرات داده شده دانشجویان برای سوالات مختلف به تفکیک بخش های بالینی
|
جراحی |
پریو |
ترمیمی |
پروتز ثابت |
پروتز متحرک |
اطفال |
اندو |
رادیولوژی |
ارتودنسی |
بیماریهای دهان |
|
|
792/0±17/3 |
84/3±638/0 |
08/3±702/0 |
63/2±761/0 |
98/2±765/0 |
846/0±43/3 |
93/2±828/0 |
23/3±773/0 |
101/1±81/2 |
807/0±38/3 |
مدت زمان اختصاص داده شده برای بخش |
|
02/3±800/0 |
801/0±66/2 |
58/3±792/0 |
87/2±957/0 |
73/2±870/0 |
23/3±904/0 |
63/3±843/0 |
46/3±982/0 |
063/1±71/3 |
31/3±049/1 |
آگاهی دانشجو از اهداف بخش در ابتدای دوره |
|
55/3±891/0 |
33/3±840/0 |
36/3±901/0 |
2/3±826/0 |
34/3±822/0 |
29/2±973/0 |
29/3±788/0 |
2/3±924/0 |
5/3±947/0 |
76/3±789/0 |
میزان تجهیزات فیزیکی بخش ها |
|
76/3±810/0 |
36/3±873/0 |
35/3±886/0 |
06/3±868/0 |
04/3±033/1 |
93/2±106/1 |
25/3±914/0 |
48/3±800/0 |
35/3±731/0 |
58/3±875/0 |
وجود وسایل و مواد مورد نیاز |
|
58/3±859/0 |
22/3±190/1 |
77/3±052/1 |
38/3±861/0 |
38/3±959/0 |
24/3±169/1 |
26/3±243/1 |
61/3±036/1 |
53/3±038/1 |
57/3±993/0 |
میزان همکاری پرسنل پرستاری در درمان |
|
84/3±906/0 |
65/3±849/0 |
86/3±676/0 |
5/3±771/0 |
5/3±774/0 |
03/3±042/1 |
00/3±034/1 |
81/3±575/0 |
56/3±747/0 |
54/3±852/0 |
نحوه زمان بندی و تنظیم بیماران |
|
41/3±892/0 |
29/3±918/0 |
26/3±897/0 |
76/2±971/0 |
76/2±038/1 |
1/3±936/0 |
94/2±769/0 |
46/3±722/0 |
54/3±746/0 |
71/3±899/0 |
تعداد اساتید حاضر در بخش |
|
65/3±947/0 |
11/3±027/1 |
67/3±955/0 |
86/2±119/1 |
14/2±090/1 |
63/3±855/0 |
9/3±681/0 |
78/3±739/0 |
29/3±903/0 |
8/3±880/0 |
حضور به موقع اساتید در بخش |
|
45/3±048/1 |
05/3±033/1 |
81/3±748/0 |
01/3±042/1 |
67/2±090/1 |
01/4±713/0 |
09/4±817/0 |
53/3±853/0 |
4/3±901/0 |
32/3±922/0 |
نظارت اساتید بر کنترل عفونت |
|
52/3±892/0 |
00/3±015/1 |
05/3±852/0 |
49/3±828/0 |
2/3±943/0 |
84/3±727/0 |
11/4±804/0 |
73/3±843/0 |
7/3±944/0 |
69/3±951/0 |
نظارت اساتید در حین کار دانشجو |
|
98/2±214/1 |
81/2±971/0 |
84/2±108/1 |
08/3±103/1 |
15/3±111/1 |
87/2±351/1 |
65/3±071/1 |
45/2±150/1 |
65/2±126/1 |
05/3±146/1 |
نیاز به حضور رزیدنت |
|
96/2±167/1 |
36/2±918/0 |
25/3±971/0 |
94/2±164/1 |
84/2±897/0 |
69/2±039/1 |
26/3±018/1 |
42/3±925/0 |
38/3±087/1 |
58/3±134/1 |
زمان نمایش های درون بخشی |
|
39/3±213/1 |
98/2±017/1 |
78/3±969/0 |
37/3±121/1 |
17/3±071/1 |
36/3±043/1 |
55/3±142/1 |
65/3±928/0 |
48/3±017/1 |
74/3±123/1 |
کیفیت نمایشهای درون بخشی |
|
54/2±150/1 |
47/2±202/1 |
15/3±126/1 |
68/2±261/1 |
34/2±231/1 |
96/2±076/1 |
27/3±925/0 |
42/2±961/0 |
59/2±991/0 |
76/2±779/0 |
ضرورت برگزاری آزمون ورودی |
|
00/3±166/1 |
80/2±151/1 |
26/3±361/1 |
25/2±223/1 |
39/2±268/1 |
00/3±293/1 |
67/3±225/1 |
75/3±322/1 |
82/3±258/1 |
3/4±298/1 |
کیفیت برگزاری سمینارها |
|
08/3±247/1 |
96/2±199/1 |
19/3±141/1 |
72/2±130/1 |
4/2±134/1 |
21/3±218/1 |
39/3±091/1 |
08/3±174/1 |
01/3±111/1 |
58/3±238/1 |
میزان ضرورت آزمون کتبی |
در مورد حضور به موقع اساتید در بخش، بیشترین میانگین نمره مربوط به اندو (681/0±9/3) و کمترین مربوط به پروتز متحرک (090/1±14/2) بود (جدول 1). بیشترین میزان نظارت بر کنترل عفونت مربوط به بخش اندو (817/0±09/4) و کمترین مربوط به پروتز متحرک (090/1±67/2) بود (جدول 1). بیشترین میانگین نمره مربوط به نظارت اساتید بر کار دانشجو متعلق به بخش اندو (804/0±11/4) و کمترین آن در بخش پریو (015/1±00/3) بود (جدول1). آزمون کروسکال والیس تفاوت معنیداری بین بخشهای مختلف آموزشی نشان نداد. (05/0P>)
دانشجویان در مورد ضرورت حضور دستیار تخصصی جهت رفع اشکالات عملی دانشجویان بیشترین نمره را به بخش اندو (071/1±65/3) و کمترین را به بخش رادیولوژی (150/1±65/2) دادند (جدول 1). میزان زمان اختصاص داده شده به نمایشهای درون بخشی (Demonstration) در بخش بیماریها بیشترین (134/1±58/3) و در بخش پریو کمترین (918/0±36/2) بود (جدول 1). به همین ترتیب نمره کیفیت این نمایشها در بخش بیماریها بیشترین (123/1±74/3) و در بخش پریو کمترین (017/1±98/2) بود. در مورد کیفیت سمینارهای درونبخشی بیشترین میانگین نمره مربوط به بخش بیماریهای دهان (298/1±3/4) و کمترین آن مربوط به پروتز ثابت (223/1±52/2) بود (جدول 1). آزمون کروسکال والیس تفاوت معنیداری بین بخشهای مختلف آموزشی نشان نداد. (05/0P>)
دانشجویان در مورد ضرورت برگزاری آزمون ورودی بیشترین نمره را به اندو (925/0±27/3) و کمترین را به پروتز متحرک (231/1±34/2) دادند. به همین ترتیب بیشترین ضرورت برگزاری امتحان بالینی به صورت کتبی را به بخش بیماریهای دهان (238/1±58/3) و کمترین ضرورت را به پروتز متحرک (134/1±4/2) دادند (جدول 1). آزمون کروسکال والیس تفاوت معنیداری بین بخشهای مختلف آموزشی نشان نداد. (05/0P>)
بحث
دانشگاهها به عنوان نهاد تولیدکننده و انتقال دهنده دانش و تأمین کننده نیروی انسانی متخصص در جامعه، وظیفه دارند به طور مستمر به بررسی وضع موجود خود پرداخته و با تحلیل مسائل و شناسایی تنگناها و علل آن به راهکارهای عملی برای ارتقاء کیفیت آموزش، دست یابند.(8)
ارزشیابی برنامه، یکی از مراحل مهم آموزش و همچنین بخشی غیرقابل تفکیک از آموزش رشتههای علوم پزشکی است.(9)
در ایران نیز اولین کوشش برای ارزیابی مستمر در آموزش عالی از سال 1375، با تدوین طرح ارزیابی درونی در آموزش پزشکی، آغاز شد. به رغم کوششهای پژوهشی در این باره، تاکنون ساختار سازی در سطح ملی برای ارزیابی و اعتبارسنجی به انجام نرسیده است.(10)
استفاده از ارزشیابی در فعالیتهای آموزشی به اندازه خود فعالیتهای آموزشی قدمت دارد؛ اما به کار گرفتن ارزشیابی آموزشی به عنوان بازخوردی جهت بهبود فعالیتهای آموزشی امری نسبتاً جدید است.
ارزیابی میتواند درباره یادگیرنده، مدرس، برنامه درسی و غیره انجام شود. از طرف دیگر ارزیابی را میتوان در سطوح مختلف مورد استفاده قرار داد.(11)
هم زمان با پیشرفت سایر علوم، تکنیکها و مهارتهای بالینی جدیدی به دانشجویان و فراگیران این رشته عرضه میشود. بدیهی است ارتقاء کیفیت این رشته در پیشرفت وضعیت سلامت دهان و دندان جامعه اثر
مستقیم خواهد داشت.(3)
در مطالعهای که در دانشگاه علوم پزشکی مشهد، در زمینه ارزیابی آموزش مهارتهای عملی دانشجویان پزشکی انجام گرفت، نشان داده شد که وضعیت توانمندیهای دانشجویان پزشکی با وضعیت مطلوب فاصله دارد. این نقصان آموزشی در مهارتهای ضروری و اورژانس مورد نیاز برای نجات جان بیماران بود.(12)
اکثر مطالعات انجام شده در مورد برنامههای آموزشی دندانپزشکی، توسط سازمانهای حرفهای، فارغالتحصیلان، هیأت علمی، مسئولان آموزشی و دندانپزشکان صورت گرفته است ولی مطالعات محدودی بر دیدگاه دانشجویان دندانپزشکی در این مورد متمرکز شده است.(13)
در مورد برنامهریزی آموزشی، باید اذعان داشت که پایه و اساس آموزش، برنامهریزی آموزشی است.(14)
درواقع برنامهریزی آموزشی باید اطلاعات و پیشنهاداتی را برای ارتقاء مدرس بالینی و کمک به ایجاد یک رابطه تدریس-یادگیری اثر بخش میان مدرس بالینی و دانشجو فراهم آورد.(15)
جمعآوری اطلاعات در این مطالعه، از طریق پرسشنامهای که به صورت بسته تهیه شده بود، انجام گرفت. در پرسشنامههای بسته، پاسخدهنده باید پاسخ خود را از بین چند گزینهای که از قبل مشخص شده است، انتخاب کند یا از میان یک فهرست، موارد مورد نظرش را مشخص کند (چک لیست). حسن این گونه پرسشنامهها سهولت و سرعت پاسخگویی و تجزیه و تحلیل دادههاست. در مقابل میتواند پاسخدهنده را در ارائه پاسخ مناسب، محدود نماید. ساختن پرسشنامههای جامع و مناسب از این نوع نیز، مهارت های خاص خود را میطلبد.
مزیت کلی پرسشنامه، در آن است که میتوان از آن
طریق، با صرف هزینه و زمان اندک، دادههای نسبتاً زیاد و وسیعی را از تعداد زیادی افراد، گردآوری کرد. همچنین تجزیه و تحلیل دادههای حاصل از پرسشنامه نسبت به روشها و فنون دیگر آسانتر است. با این اوصاف امکان بررسی عمیق موضوع را فراهم نمیکند.(16)
در مطالعه ما، 7/41 درصد دانشجویان، برنامهریزی آموزش برای تقسیم دانشجویان در بخش را نسبتاً خوب و 3/23 درصد، بد ارزیابی کردند که به نظر میآید، میتواند به دلیل رعایت کم قوانین آموزشی، توسط مجریان آموزش در دانشکده باشد، البته نباید در این بین، حجم زیاد دانشجویان متقاضی ورود به بخشها را که به هر حال زمینهساز اشکالات اساسی در سیستم انتخاب واحد دروس عملی است، نادیده گرفت. علاوه بر آن تنوع دانشجویان ورودی، خود زمینه ساز مشکلات متعدد است.
نتایج پژوهش پورحیدری، درخصوص دیدگاه دانشجویان درباره فاکتورهای مؤثر بر کیفیت آموزش بالینی، در دانشگاه علوم پزشکی مشهد و شاهرود نشان داد که برنامهریزی صحیح آموزشی بر روی کیفیت آموزش و جلوگیری از افت تحصیلی دانشجو نقش مؤثری دارد.(17)
بخش مهمی از کار دندانپزشکی، استفاده از تجهیزات و وسایل برای درمان بیماران است و کمبود وسایل و تجهیزات یا مستهلک و خراب بودن آنها، تأثیر مستقیمی بر آموزش بالینی بخشها دارد.(3)
در مطالعه ما، اگرچه دیدگاه دانشجویان نسبت به بخشهای مختلف تفاوت معنیداری نشان نداد، 5/34 درصد دانشجویان، تجهیزات فیزیکی بخش اطفال را بد، دانستند ولی اکثریت، عقیده داشتند که تجهیزات بخشهای دیگر مناسب یا حتی زیاد است. همچنین در مورد وسائل و مواد مصرفی بخش، اکثر دانشجویان معتقد بودند که در تمام بخشها این وسائل در حد متوسط و حتی در بخش جراحی، به میزان زیادی در دسترس دانشجویان است. لازم به ذکر است این مطالعه در زمانی انجام شده است که هنوز بخش اطفال به محل جدید خود نقل مکان نکرده بود.
در مطالعه برهان مجابی درخصوص وضعیت آموزش بالینی دندانپزشکی قزوین، 45 درصد دانشجویان، تجهیزات فیزیکی بخشهای پریو و 60 درصد، تجهیزات بخش پروتزهای دندانی را کم ذکر نمودند.(3)
در مطالعه عابدینی و همکاران، در خصوص مشکلات آموزش بالینی پرستاری و مامایی هرمزگان، 2/71 درصد دانشجویان، کمبود امکانات رفاهی را به عنوان مشکل دوره آموزش بالینی بیان نمودند و 3/37 درصد، کمبود فضای آموزشی مناسب را به عنوان مشکل دوره بیان نمودند.(18)
در یک نظرسنجی که از مربیان پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی مشهد، نسبت به آموزش بالینی دانشجویان صورت گرفته بود، 96 درصد از مربیان، اظهار داشتند که فضای آموزشی و امکانات بخش، نیازهای آموزش بالینی دانشجویان را تأمین نمیکند.(19)
اعضاء هیأت علمی، مهمترین سرمایه هر مؤسسه آموزش عالی محسوب میشوند. یکی از مهمترین تعیینکنندههای آموزش بالینی اثربخش، عملکرد مربیان میباشد، زیرا با داشتن خصوصیاتی مانند برقراری ارتباط اثربخش، دانش و تجارب خود را به دانشجویان منتقل مینمایند.(20)
در مطالعه ما، اکثریت دانشجویان، نظارت اساتید بر نحوه کار دانشجو در بالین بیمار را خوب ارزیابی کردند.
همچنین اکثریت دانشجویان تعداد اعضاء هیأت علمی حاضر در بخشها را مناسب دانستند که نشان دهنده این مطلب است که هماهنگی تعداد اساتید و دانشجویان، در
بخش های بالینی وجود دارد.
در مطالعه برهان مجابی در دانشکده دندانپزشکی قزوین نیز، نشان داده شد که برنامهریزی از نظر هماهنگی تعداد اساتید و دانشجویان حاضر در بخش، در بسیاری از بخشها صحیح نیست.(3)
در مطالعه دلآرام، درخصوص دیدگاه دانشجویان پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی شهرکرد در مورد وضعیت آموزش بالینی، مهمترین نقاط قوت، رعایت پیشنیاز دروس، حضور به موقع مربی و انتظار حضور به موقع دانشجو در محل کارآموزی، مربیان علاقهمند به کار با سابقه و مهارت کافی و برخورد خوب مربی بودند و مهمترین نقاط ضعف، شامل عدم هماهنگی بین انتظارات پرسنل بخش و اهداف آموزشی، نداشتن کنفرانس بالینی هفتگی، اهمیت ندادن به نظرات دانشجو در برنامهریزی، نامناسب بودن تعداد دانشجو در بخش و تعداد مناسب بیمار برای موارد یادگیری، امکانات ناکافی، استفاده نکردن از وسایل کمک آموزشی و ارزیابی نکردن مربیان توسط دانشجو، بودند.(5)
در مطالعه ما، دانشجویان بیان داشتند که حضور به موقع اساتید، در تمام بخشها در حد متوسط یا خوب است اما در بخش پروتز متحرک، این حضور در حد بد، گزارش شد. اگرچه تفاوت آماری در دیگاه دانشجویان به بخشهای مختلف وجود نداشت.
در حیطه ارزشیابی بالینی، در مطالعه ما، در مورد سئوال ضرورت برگزاری آزمون کتبی جهت سنجش یادگیری در بخشهای بالینی، 1/32 درصد دانشجویان معتقد بودند که در بخش پروتز متحرک، این ضرورت کم است، اکثریت دانشجویان این ضرورت را در بخشهای تشخیص، اورتودنسی، رادیو، اطفال و پروتز ثابت، متوسط و در بخشهای جراحی، پریو و ترمیمی، زیاد دانستند.
همچنین، اکثریت دانشجویان، ضرورت برگزاری پیشآزمون ورود به بخش را در بخش رادیو و پروتز متحرک، خیلی کم و 8/32 درصد، این ضرورت را در بخش ترمیمی زیاد دانستند. در مورد بقیه بخشها، اکثریت نظری متوسط داشتند.
در مطالعه دلآرام، درخصوص دیدگاه دانشجویان پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی شهرکرد، اکثریت دانشجویان، از نحوه ارزشیابی بالینی رضایت نداشتند.(5)
نتایج مطالعه فرخی و خدیوزاده، که برای بررسی خطاهای شایع در ارزشیابی عملکرد دانشجویان پرستاری و مامایی در دورههای بالینی، در مشهد انجام شد نشان داد که، 62 درصد دانشجویان نمرات ارزشیابی خود را واقعی نمیدانستند و خواهان تجدید نظر در این مورد بودند.(21)
در مطالعه فاریابی و همکاران، برای بررسی دیدگاه دانشجویان دندانپزشکی کرمان در مورد ارزشیابی بالینی به روش آزمون بالینی با ساختار عینی، در مورد سئوال «آیا آسکی، مهارتهای عملی را به خوبی ارزیابی میکند»، 6/59 درصد دانشجویان، نظر منفی (کاملاً مخالف و مخالف)، 3/20 درصد دانشجویان، نظر ممتنع و 3/20 درصد، نظر مثبت (موافق و کاملاً موافق) داشتند. همچنین در پاسخ به سئوال «آیا ارزیابی به روش آسکی، باعث افزایش استرس میشود»، 7/6 درصد آنان، نظری منفی، 6/14 درصد، نظری ممتنع و 6/78 درصد آنان نظری مثبت داشتند ولی در کل، در مورد لزوم برگزاری امتحان آسکی، از بین 89 دانشجوی مورد بررسی، نظر 30 نفر منفی، 41 نفر ممتنع و تنها 18 نفر مثبت بوده است.(22)
تحقیقات انجام شده در دانشگاههای معتبر جهان، مؤید این حقیقت است که دستیاران، نقش بسیار مهمی در آموزش به دانشجویان و کارورزان ایفا مینمایند. اگرچه در اغلب موارد، در برنامههای تنظیم شده برای دستیاران، زمان ویژهای برای انجام چنین نقشی در نظر گرفته نمیشود اما اغلب دانشجویان معتقدند تا حدود یک سوم آموزش کاربردی آنها توسط دستیاران صورت میپذیرد و ایشان نقش مهمی در آموزش بالینی دارند.(24-23)
در مطالعه ما، 7/36 درصد دانشجویان، ضرورت حضور دستیاران تخصصی را در بخش اندو، جهت رفع نیازهای عملی شان در بالین بیمار زیاد دانستند. اما برای 9 بخش دیگر، اکثریت دانشجویان این ضرورت را متوسط دانستند.
در مورد مدت زمان کلی در نظر گرفته شده توسط آموزش، جهت گذراندن هر بخش بالینی در کل دوره عمومی دندانپزشکی، اکثریت دانشجویان، این زمان را در اکثر بخشها مناسب دانستند به جز در بخشهای اطفال و پریو که این زمان از نظر آنان زیاد بود.
در مطالعه برهان مجابی، دانشجویان دندانپزشکی قزوین، طول مدت آموزش بالینی اکثر بخشها را کافی و تنها بخش ارتودنسی را کم ذکر نمودند که این مسأله لزوم بازنگری در برنامه آموزش بالینی این رشته را از نظر طول مدت اختصاص داده شده به واحد عملی نشان میدهد.(3)
یکی از موارد بسیار مهم در فرآیند یادگیری، که جزء لاینفک آموزش به شمار میرود، مشخص نمودن اهداف آموزشی میباشد.(20)
در مطالعه ما، در زمینه اهداف آموزشی بخش در ابتدای هر دوره، اکثریت دانشجویان، این آگاهی دادن از اهداف آموزشی را متوسط (مناسب) و فقط در مورد بخش ترمیمی، خوب ارزیابی نمودند.
در مطالعه دلآرام برای بررسی وضعیت آموزش بالینی پرستاری و مامایی شهرکرد، یکی از نقاط قوت آموزش بالینی، اهداف و برنامههای مشخص آموزش بالینی، مشخص گردید.(5)
در مطالعه ما، اکثریت دانشجویان، نحوه زمانبندی و تنظیم وقت بیماران را در اکثر بخشها خوب ارزیابی نمودند اما در بخش های اطفال و اندو، این زمانبندی در حد متوسط ارزیابی شد. گرچه تفاوت بین بخشها معنیدار نبود.
همچنین اکثریت دانشجویان، نظارت اساتید بر چگونگی روند کنترل عفونت توسط دانشجو را در بخشهای پریو، پروتز متحرک، تشخیص، ارتودنسی و رادیو، متوسط و در بخشهای اندو، اطفال، ترمیمی و جراحی، زیاد دانستند. توجه به کنترل عفونت، با توجه به جدیت مشکلات ناشی از آن، علاوه بر آن که نکتهای علمی است؛ امری اخلاقی محسوب میگردد.
به اعتقاد اکثر دانشجویان، زمان اختصاص داده شده برای Demonstration اهداف آموزشی ریکارمنت در بالین بیمار، در حد متوسط (مناسب) بود اما در مورد کیفیت Demonstration، اکثریت دانشجویان بیان داشتند که برای بخشهای پریو، پروتز متحرک، اطفال، رادیو و ارتودنسی، متوسط و برای بخشهای جراحی، ترمیمی، پروتز ثابت، اندو، رادیو و تشخیص، خوب بود.
نتیجه گیری
حضور به موقع اساتید در تعدادی از بخشها، بررسی
مجدد نحوه انتخاب واحد دانشجویان توسط آموزش و در صورت لزوم اعمال تغییرات، برگزاری دقیق و هدفمند سمینارهای درون بخشی جهت ارتقاء سطح علمی و عملی دانشجویان، نظارت بیشتر اساتید بر نحوه کار دانشجو در بالین بیمار پیشنهاد میگردد.
نهایتاً برای اصلاح روش کنونی، بازنگری در فعالیتهای آموزشی مسئولان دانشکده، بررسی مجدد کوریکولوم آموزشی جهت ایجاد تغییرات احتمالی در مدت زمان کارآموزی در بخشها، سهیم نمودن دانشجویان در انتخاب برنامههای آموزشی، فراهم کردن تجهیزات و وسائل لازم در محیط بالینی وایجاد انگیزه و مسئولیت در اساتید و همین طور پرسنل بخش، پیشنهاد میگردد.
در صورت امکان، انجام پژوهش هایی مشابه، با فواصل زمانی کم، برای بررسی آموزش بالینی میتواند در رفع مشکلات احتمالی به وجود آمده در این زمینه، کمک کند.
تشکر و قدردانی
این مقاله منتج از پایان نامه به شماره 2482 است و بدینوسیله از معاونت محترم پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی مشهد جهت پشتیبانی این طرح تشکر میگردد.
)