An Experience of Jigsaw as a New Educational Method in Dentistry

Authors

1 Assistant Professor, Oral Medicine Department, School of Dentistry, Rafsanjan University of Medical Sciences, Rafsanjan, Iran

2 Professor, Department of Restorative Dentistry, School of Dentistry, Rafsanjan University of Medical Sciences, Rafsanjan, Iran

3 Assistant Professor, Department of Endodontic, School of Dentistry, Rafsanjan University of Medical Sciences, Rafsanjan, Iran

4 Dentist, School of Dentistry, Rafsanjan University of Medical Sciences, Rafsanjan, Iran

5 Molecular Medicine Research Center, Research institute of Basic Medical Sciences, Rafsanjan University of Medical Sciences, Rafsanjan, Iran

10.22038/jmds.2024.25174

Abstract

Background: Considering that simply relying on conventional education methods no longer suffices, educational systems have attempted to employ novel and active learning methods in their curriculum.  This study aimed to compare the effectiveness of jigsaw versus lecture-based learning in undergraduate dental students.
Method and Materials: A total of 31 undergraduate dental students attending Rafsanjan Dental School, Rafsanjan, Iran were recruited for this study. Students had all taken a course on Oral Medicine and we decided to evaluate their knowledge regarding pigmented oral lesions. Participants were randomly divided to two groups. Each group received a teaching session, one using the Jigsaw method (experimental group) and the other one using a lecture-based approach (control group). Pre- and post-intervention tests were conducted to evaluate knowledge acquisition. Three months after training, all students had to take their final exam and their obtained scores were also recorded and compared. The complete test scores was a maximum of 20. Independent and paired-samples T-tests were used for statistical analysis. P<0.05 was considered statistically significant. 
Results: The experimental and control group obtained a mean pre-intervention score of 6.50±1.16 and 5.80±1.78, respectively (P=0.210). The post-intervention test scores were 9.06±3.24 in the Jigsaw group and 9.73± 2.71 in the lecture group (P=0.538). Both Jigsaw and lecture-based methods significantly improved students’ knowledge regarding pigmented oral lesions, with mean scores demonstrating a significant difference pre- and post-intervention and three months later during the final exam (P<0.001 for all). However, Independent samples T-test revealed that the two groups were not significantly different in terms of the mean scores or the amount of increase in scores at any evaluation interval (P>0.05 for all).
 Conclusion: After a short- and long-term evaluation, using the Jigsaw method for teaching undergraduate dental students about pigmented oral lesions yielded comparable results to the traditional lecture-based learning method.
 

Keywords

Full Text

مقدمه

درچرخه‌ی تشخیص و درمان بیماری‌های دهان، دندانپزشکان اولین و مهمترین نقش را برعهده دارند (1). با تشخیص صحیح می­توان از درمان­های نـادرست و تأخیر در ارائه­ی درمان صحیح، اتلاف وقت و هزینه­ی بیمار، تشدید علائم بیماری و دشوارتر شدن روند درمان که گاهی منجر به بی­اعتمادی به جامعه­ی پزشکی، ناتوانی و حتی مرگ بیمار می شود؛ جـلوگیری نمود.(2,3)

آموزش مؤثر برای یادگیری در رشته­های حرفه­ای، از قبیل دندانپزشکی بسیار ضروری است،(4) زیرا این رشته  ها به طور مستقیم با سلامت افراد سروکار دارند. مطالعات نشان داده اند درمان­های نادرست، به علت ضعف مهارت تشخیصی در دانشجویان رشته دندانپزشکی و دندانپزشکان است، کـه می­توان ریشه­ی آن ­را در شیوه­ی آموزشی ناکارآمد دوره­ی عمومی یا تخصصی یافت(6, 5, 3, 1)

 اگر روش­های آموزشی را به دو دسته کلی آموزش سنتی (سخنرانی) و مجازی تقسیم کنیم(7)، در حال حاضر روش غالب تدریس دندانپزشکی روش سخنرانی­ می­باشد (8)که در آن دروس به­صورت تئوری و با حضور استاد مربوطه در کلاس درس ارائه می­شود (9). روش سخنرانی در کنار محاسن معدود دارای معایب زیادی از جمله استاد محور بودن، غیرفعال بودن فراگیران و درنتیجه خستگی آن­ها و نیاز بسیار کم به تفکر خلاق است. همچنین از دیگر معایب این نوع آموزش، عدم تناسب آن با اهداف آموزش ، عدم تحقق اصل فراگیری مستمر در طول زندگی و ماندگاری کم مطالب در ذهن فراگیران است.(9-11)

با توجه به همه معایب ذکر شده نیاز به استفاده از روش­های نوین آموزشی در جهت دستیابی به اهداف آموزشی بالاتر ( اهداف کاربردی و مهارت­های حل مسأله) ضروری به نظر می­رسد.(5,9,10)

یکی از راهکارهای اصلاح روش­های سنتی تدریس یا روش سخنرانی، استفاده از یادگیری فعال همراه با مشارکت دانشجویان در فرآیند یادگیری است.  بر اساس نظرات روانشناسان، فعال سازی و مشارکت هرچه بیشتر دانشجو در امر یادگیری همراه تاثیر مستقیم بر فرآیند یادگیری است(8). یادگیری فعال و مشارکتی در مقایسه با روش سخنرانی، موجب افزایش یادگیری، ماندگاری طولانی­تر مطالب و لذت بیشتر دانشجو از کلاس می­شود.(11) فعال شدن ذهن دانشجو در هنگام یادگیری می­تواند منجر به افزایش عمق معلومات ایجاد شده و اختصاص زمان بیشتر برای مطالعه توسط دانشجویان شود.(12) در طول چند دهه­ی اخیر، تلاش­های بسیاری انجام شده است تا در کنار روش­های سنتی و معمول آموزش، روش­ها و راهکارهای نوین در آموزش به کار گرفته شوند.(13) روش­های آموزشی جدید، استفاده از آموزش فعال را به دانشجو القا می­کنند، که در برخی دانشگاه­های علوم­پزشکی به برنامه­ی درسی نیز اضافه شده است.(14) بر خلاف روش­های سنتی که استاد محور هستند، روش­های جدید مبتنی بر توانایی دانشجویان در به کارگیری دانش در حل مسائل است.(15,16) در واقع در این روش ها، استاد در نقش یک تسهیل­گر ظاهر می­شود که اهداف را تعیین کرده ، مطالب آموزشی را آماده می­سازد و مهم­تر از آن، آزمون­ها و مسائلی که ادراک و ساختارهای ذهنی گذشته را به چالش بکشند، مطرح می‌کند.(17) از طرفی مطالعات نشان داده اند که زمانی که دانشجویان مسئولیت آموزش را بر عهده می­گیرند، نسبت به همتایان خود استرس کمتری را وارد می­کنند.(8)

کاربرد روش های نوین یادگیری اخیرا در علم پزشکی مورد توجه قرار گرفته است و روش های زیادی در مطالعات مختلف توسط محققان مورد بررسی قرار گرفته است. در مطالعه ای که توسط Sadati و همکاران(18) انجام شد، رویکرد یادگیری وظیفه محور(Task-Based Learning) بر آموزش دانشجویان ترم شش رشته جراحی مورد بررسی قرار گرفت. نتایج بدست آمده نشان داد که روش یادگیری وظیفه محور در مقایسه با روش تدریس سنتی، اثر مثبت معناداری بر نمرات دانشجویان داشت.(18)

روش های مبتنی بر رایانه و یادگیری الکترونیکی از دیگر روش هایی است که در سال­های اخیر بسیار مورد توجه قرار گرفته است. فناوری‌های رایانه‌ای تأثیر قابل توجهی بر آموزش پزشکی نشان داده‌اند. استفاده از منابع آموزشی گسترده موجود از طریق اینترنت، از اهمیت قابل توجهی برخوردار است. این منابع آنلاین را می توان برای یادگیری عملی روش های بالینی، نمایش تشریح و همچنین یادگیری ناهمزمان از طریق سخنرانی­های آنلاین مورد استفاده قرار داد. در مطالعه ای که توسط Sarihan  و همکارانش (19) انجام شد اثر آموزش بر پایه سخنرانی­های ویدئویی در مقایسه با روش سنتی بر یادگیری دانشجویان رشته فوریت­های پزشکی مورد بررسی قرار گرفت. نتایج نشان داد نمرات پس آزمون معاینه بالینی در گروه آموزش دیده با آموزش سخنرانی آنلاین مبتنی بر ویدئو نسبت به روش سنتی به طور معنی‌داری افزایش یافت.

آموزش مبتنی بر کار تیمی (Team Based Learning)، یکی دیگر از روش های نوین تدریس است که اخیرا محبوبیت پیدا کرده است. در این روش گروه کوچکی از فراگیران این فرصت را دارند که مفاهیم آموزشی را از طریق فعالیت‌های مختلف که شامل تفکر انتقادی، وظایف فردی و تیمی، بارش فکری و سپس بازخورد فوری از مربی است، به کار گیرند. در این روش توانایی کار تیمی و برقراری ارتباط در فراگیران بهبود می یابد. در مطالعه ای که توسطArja  و همکارانش(20) انجام شد، تاثیر بحث­های کوچک گروهی دریادگیری شش موضوع منحصر به فرد در درس فارماکولوژی مورد بررسی قرار گرفت. نتایج حاصل نشان داد، نمره کل دانشجویان (گروه مطالعه؛ تابستان 2018) در درس فارماکولوژی بهتر از نمره کل فارماکولوژی دانشجویانی بود که بحث گروهی نداشتند (گروه کنترل؛ زمستان 2018).

جیگسا(Jigsaw) ، یک روش آموزشی مشارکتی است که در اصل توسط یک روانشناس به نام Elliot Aronson طراحی و در سطوح متنوعی از آموزش مورد استفاده قرار گرفته است.(21) در این روش، دانشجویان ابتدا یک بخش از مطالب کلی را در گروه تخصصی مطالعه می­کنند و به اصطلاح در آن قسمت متخصص می­شوند؛ سپس یک عضو از هرکدام از گروه­های تخصصی وارد یک زیرگروه جیگسا می­شود و به تدریس آنچه که در آن متخصص شده، به سایرین می­پردازد. به عبارتی دیگر، اعضای گروه جدید آنچه آموخته­اند را، با هم ترکیب کرده و دانش جدیدی ایجاد می‌کنند.(22) این روش با درگیر کردن فعالانه ­ی دانشجویان در فرآیند یادگیری، تلاش دارد آن­ها را برای خودآموزی در تمام عمر آماده ­سازد. علاوه بر این نشان داده شده است که آموزش­دادن و آموختن توسط همکلاسی­ها در بهبود عمق و ماندگاری مطالب سودمند است.(21,23) از جمله مزایای دیگر این روش، کمک به اساتید در شناسایی فوری مفاهیم سخت و شفاف­ سازی آنهاست، چیزی که تضمین نمی­شود در طی آموزش سخنرانی­محور رخ دهد.(17)

اگرچه روش­های آموزش گروهی در حوزه آموزش رشته ­های علوم­پزشکی به محبوبیت جهانی رسیده است؛ کاربرد آن­ها در خاورمیانه نسبتا جدید است. در بررسی­های ما، مطالعه­ای که نشان­دهنده­ی بکارگیری روش آموزشی جیگسا در تدریس دانشجویان رشته­ی دندانپزشکی باشد؛ انجام نشده است.(11) با توجه به ارتباط کلینیکی حائز اهمیت دروس رشته­ی دندانپزشکی و ضرورت درگیری فعال دانشجویان با مباحث تئوری و به منظور پایداری هر چه بیشتر یادگیری آن ها، انجام مطالعاتی برای ارزیابی تأثیر این روش بر یادگیری کوتاه ­مدت و بلند­مدت دانشجویان پیش از قرارگیری در کوریکولوم آموزش دندانپزشکی ضرورت دارد. این مطالعه با هدف تعیین تأثیر آموزش درس بیماری‌های دهان با روش جیگسا پازل در مقایسه با تدریس به شیوه سخنرانی، بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان ترم ششم رشته دندانپزشکی دانشکده‌ی دندانپزشکی دانشگاه علوم پزشکی رفسنجان انجام شده است.  

 

مواد و روش ها

این پژوهش با کد IR.RUMS.REC.1401.143 مورد تصویب کمیته­ی اخلاق در پژوهش دانشگاه علوم­پزشکی رفسنجان قرار گرفت. به منظور رعایت نکات اخلاقی، اطلاعات فردی دانشجویان محرمانه مانده و در محاسبات از کد استفاده گردید.

در این مطالعه­ی توصیفی-مقطعی که به صورت تمام شماری انجام شد، تمامی دانشجویان سال سوم دانشکده­ی دندانپزشکی رفسنجان (31 نفر) به عنوان نمونه انتخاب شدند. مبحث ضایعات پیگمانته­ی مخاط دهان از واحد تشخیص 3 نظری در نیمسال تحصیلی دوم سال 1401 به منظور انجام این مطالعه انتخاب شد.

ابتدا طی یک جلسه­ ضمن حضور تمام دانشجویان، توضیحاتی در خصوص روش آموزشی جیگسا و نحوه­ی انجام مطالعه ارائه شد. در همان جلسه دانشجویان به صورت تصادفی و بر اساس معدل به دو گروه با تعداد 15و 16 نفر تقسیم شدند؛ سپس تعیین شد که گروه 1 (15 نفر) تحت آموزش با روش سخنرانی و گروه 2 (16 نفر) تحت آموزش با روش جیگسا قرار بگیرند.

گروه جیگسا با روش تصادفی و با استفاده از وب سایت random.com بر اساس معدل به چهار زیرگروه چهار نفره تقسیم شد. اسامی گروه ها به ترتیب حروف الفبا مشخص شد و به هر یک از اعضا گروه عدد یک تا چهار تعلق گرفت. در تمامی تقسیم­بندی­ها تلاش بر این بود تا وزن علمی گروه­های تدریس سنتی و تدریس به روش جیگسا و همچنین زیرگروه­های جیگسا باهم یکسان باشد.

فصل ششم کتاب بیماری­های دهان برکت چاپ 2015 به عنوان منبع آموزشی به دانشجویان معرفی شد و ذکر شد که استفاده از منابع بیشتر و ابزارهای کمک آموزشی مجاز می‌باشد. مبحث ضایعات پیگمانته­ی مخاط دهان توسط استاد به چهار قسمت با بار علمی یکسان تقسیم شده بود.

قسمت اول شامل مباحث پیگمانتاسیون با منشا داخلی، پیگمانتاسیون ملانوسیتی کانونی و خال ملانوسیتی بود و قسمت دوم شامل مباحث ملانوم بدخیم و پیگمانتاسیون­های چند کانونی بود. قسمت سوم مبحث ملانوزیس به علت بیماری­های سیستمیک یا ژنتیک را شامل می­شد و قسمت چهارم مباحث مربوط به پیگمانتاسیون­های مرتبط با آهن و هموگلوبین و پیگمانتاسیون با منشا خارجی  بود. هر عضو از هر یک از زیرگروه­های جیگسا مسئولیت آموزش یک قسمت را به سایر هم گروهی­هایش بر عهده گرفت. یک روز پس از جلسه­ی توجیهی، همزمان از تمام دانشجویان یک پیش­آزمون گرفته شد.

10 روز بعد جلسه­ی جیگسا تشکیل شد. دانشجویانی که قسمت­های مشابهی از مبحث کلی را انتخاب کرده­ بودند در زیرگروه­های تخصصی به بررسی و تبادل اطلاعات، مفاهیم و نکات حائز اهمیت مبحث پرداختند. سپس آن­ها به زیرگروه­های جیگسای خود بازگشتند و به تدریس مطالب، طبق روش تدریسی که به انتخاب خود برگزیده بودند و با کمک ابزارهای کمک آموزشی نظیر پاورپوینت، خلاصه نویسی و غیره به آموزش هم­گروهی­های خود پرداختند. هر دانشجو 30 دقیقه زمان در اختیار داشت. استاد در تمام طول جلسه حضور داشت و علاوه بر نظارت به مطالبی که بیان می­شد، پاسخگویی به سوالات و اصلاح اشتباهات احتمالی را برعهده داشت.

دو روز پس از آن، گروه دیگر در کلاس با شیوه تدریس سخنرانی حضور یافت و استاد طبق شیوه­ی مرسوم به آموزش مبحث پرداخت. روز بعد، همزمان از همه‌ی دانشجویان یک پس­آزمون گرفته شد.

در راستای بررسی میزان ماندگاری طولانی­مدت مطالب، نمرات مربوط به سوالات این مبحث در امتحانات پایان­ترم که از تمام دانشجویان سه ماه پس از تدریس به صورت همزمان گرفته شده بود؛ مورد مقایسه قرار گرفت.

جمع­آوری اطلاعات با استفاده از نمرات به دست آمده از طریق دو آزمون و سوالات این مبحث در امتحان پایان­ترم صورت گرفت. پیش­آزمون و پس­آزمون مشتمل بر دو قسمت بودند؛ قسمت اول حاوی مشخصات فردی دانشجویان (نام و نام خانوادگی) و قسمت دوم شامل ۱۵ سوال چهارگزینه ای بود. در صورت انتخاب پاسخ صحیح، یک نمره به فرد اختصاص داده می­شد و در صورت انتخاب گزینه­ی نادرست یا عدم پاسخ به سوال، نمره­ای به وی تعلق نمی­گرفت. امتحان پایان­ترم هم هفت سوال داشت که شامل چهار سوال چهارگزینه­ای و سه سوال تشریحی بود. ضمنا برگه­ی امتحانی تمام دانشجویان توسط مصحح یکسانی بررسی شد.

پس از ثبت داده‌ها در نرم‌افزار SPSS-26؛ توزیع آن‌ها توسط آزمون Shapiro-Wilk بررسی شد و چون داده‌ها از توزیع نرمال پیروی کردند (۰۵/۰p>)؛ بنابراین تجزیه و تحلیل داده‌ها با استفاده از آزمون‌های پارامتریک (t-test و Paired t-test) انجام شد. همچنین داده‌های مطالعه با استفاده از آمار توصیفی (میانگین و انحراف معیار) نیز گزارش شدند، ۰۵/۰p< معنی‌دار تلقی شد.

 

یافته‌ها

این مطالعه بر روی 31 نفر از دانشجویان سال سوم دندانپزشکی دانشگاه علوم‌پزشکی رفسنجان انجام گرفت؛ دانشجویان مورد مطالعه، 17 نفر دختر (8/54 درصد) و 14 نفر پسر (1/45 درصد) بودند. میزان پاسخگویی به سوالات 100 درصد بود؛ میانگین و انحراف معیار نمره امتحان گروه جیگسا به ترتیب در مرحله پیش‌آزمون 16/1±50/6؛ در مرحله پس‌آزمون 24/3±06/9 و در مرحله نهائی 88/1±34/13 بود. آزمون Paired t-test نشان داد که نمره مرحله پس‌آزمون با پیش‌آزمون (003/0=p)؛ نهائی و پیش‌آزمون (001/0=p)، همچنین نهائی و پس‌آزمون (001/0=p) در این گروه به طور معناداری افزایش نشان داد (جدول 1).

بر اساس یافته‌های این مطالعه میانگین و انحراف معیار نمره امتحان گروه سخنرانی به ترتیب در مرحله پیش‌آزمون 78/1±80/5؛ در مرحله پس‌آزمون 71/2±73/9 و در مرحله نهائی 34/1±65/13 بود. آزمون Paired t-test نشان داد که نمره مرحله پس‌آزمون با پیش‌آزمون؛ نهائی و پیش‌آزمون، همچنین نهائی و پس‌آزمون در این گروه به طور معناداری افزایش نشان داد (001/0=p). همچنین آزمون آماری تی نشان داد که تفاوت معناداری بین میانگین نمره در گروه جیکسا با سخنرانی در در مرحله پیش‌آزمون (210/0=p) در مرحله پس‌آزمون (538/0=p) و در مرحله نهائی (626/0=p) وجود نداشت (جدول 1).

همچنین جدول شماره 1 تغییرات میانگین و انحراف معیار نمره در مرحله پس‌آزمون با پیش‌آزمون؛ در مرحله نهائی با پیش‌آزمون، همچنین مرحله نهائی با پس‌آزمون در هر دو گروه مورد مطالعه را نشان داد؛ آزمون Paired t-test نشان داد که در هر دو گروه تغییرات میانگین نمرات بین مراحل به طور معناداری افزایش داشت (001≥p).

 

 

جدول 1. میانگین و انحراف معیار نمرات در هر مرحله از آزمون و تغییرات آن‌ها

P value

گروه سخنرانی

گروه جیگسا

نوع آزمون

210/0

78/1±80/5

16/1±50/6

پیش آزمون

538/0

71/2±73/9

24/3±06/9

پس از آزمون

626/0

34/1±65/13

88/1±34/13

پایان ترم (نهائی)

189/0

74/2±93/3

92/2±56/2

تغییرات پس‌آزمون با پیش‌آزمون

214/0

53/2±85/7

77/1±86/6

تغییرات نهائی با پیش‌آزمون

694/0

65/2±92/3

68/2±30/4

تغییرات نهائی با پس‌آزمون

 

 

شکل 1.  مقایسه‌ی میانگین نمرات سه آزمون گروه جیگسا با گروه سخنرانی

 

بحث

بیماری­های دهان و دندان یکی از دروس اصلی رشته­ی دندانپزشکی است؛ به نحوی که بخش عمده­ی مهارت­های تشخیصی یک دندانپزشک را پایه­گذاری می­کند. در واقع از تأثیری که دندانپزشکان نسبت به آموخته­هایشان در دوران دانشجویی بر سراسر فعالیت حرفه­ای خود احساس می­کنند، نمی‌توان چشم‌پوشی کرد.(1)

مطالعه­ ی حاضر برای اولین بار تأثیر آموزش گروهی با روش جیگسا پازل را بر روی دانشجویان دندانپزشکی بررسی کرد و آن­ را با روش معمول تدریس در دانشکده­ها در کوتاه­مدت و بلندمدت مقایسه نمود. برای محدود کردن هرگونه سوگیری و عوامل مخدوش­کننده، استاد یکسانی برای تدریس و نظارت بر هردو گروه انتخاب شد. همچنین آزمون­ها و روش نمره­دهی برای تمامی شرکت­کنندگان یکسان بود.

طبق نتایج حاصل از این تحقیق، وجود تفاوت معنادار بین نمرات پیش­آزمون و بلافاصله پس از­ آزمون و همینطور پیش­آزمون و امتحان پایان­ترم در روش جیگسا (مداخله) نشان­دهنده­ی این بود که این روش جهت ارتقا سطح یادگیری دانشجویان مؤثر می­باشد؛ ولی تفاوت معناداری بین نتایج سنجش ماندگاری کوتاه­مدت و بلندمدت مطالب در گروه سخنرانی و جیگسا مشاهده نشد. نکته­ی جالب­ توجهی که حین بررسی آزمون­ها به چشم می­خورد این بود که دانشجویان سوالات طرح شده از قسمتی که مسئولیت تدریس آن­را برعهده داشتند (در بلافاصله پس­آزمون و امتحان پایان­ترم) صحیح­تر پاسخ داده بودند. این امر می­تواند تأیید­کننده­ی اهمیت یادگیری فعال توسط خود دانشجو باشد.

مقالات زیادی درباره کارآیی روش جیگسا منتشر شده است.(24–27) در یک مطالعه ای متاآنالیز مطرح شد که روش جیگسا بیشترین کارآیی را نسبت به سایر روش های سنتی آموزش ندارد، نتایج این پژوهش حاکی از آن است که کارآریی روش‌های یادگیری مفهومی (مانند یادگیری با هم) بالاتر از سطح موفقیت روشهایی مانند جیگسا است که بر رویه های خاص متکی هستند.(24)

در مطالعه دیگری محققان از روش جیگسا ترکیبی برای توضیح مفاهیم درس کلیرانس کلیوی برای بیش از 100 دانشجوی داروسازی حرفه ای سال دوم استفاده کردند و بر اساس نتایج آنها تفاوتی در نمرات امتحان نهایی وجود نداشت و 4/55 درصد از پاسخ دهندگان به نظرسنجی احساس کردند که در مقایسه با روش آموزشی سخنرانی، یادگیری کمتری داشتند و تنها 5/43 درصد از دانش‌آموزان از این روش لذت می‌برند و این دانش‌آموزان همچنان روش سنتی را ترجیح می­دادند.(26)

هم راستا با نتایج مطالعه ما، مطالعاتNg و همکاران (28) و Oakes و همکاران(29) ، میانگین نمرات افزایش معنی­داری در پس ­آزمون نسبت به پیش­آزمون در گروه جیگسا نشان دادند.

در مطالعه­ی Wilson و همکاران(30)، دانشجویان گروه سخنرانی تعداد پاسخ­های صحیح بیشتری در پس­آزمون داشتند، که این اختلاف به لحاظ آماری معنی­دار نبود.

برخلاف مطالعه حاضر، در مطالعه­ی Uppal (23)، تفاوت نمرات پیش­آزمون و بلافاصله پس ­آزمون در گروه آزمون و شاهد معنادار بود و از این امر برتری روش جیگسا بر روش سنتی تدریس استنتاج شد. در مطالعه­ی ذکرشده، تمام دانشجویان تحت آموزش با روش جیگسا قرار گرفته بودند و نمرات آن­ها با نمرات آزمون دانشجویانی که سال گذشته این درس را با روش سنتی فراگرفته بودند، مقایسه شد. شاید یکسان نبودن شرایط تدریس و آزمون علت اختلاف در نتایج باشد.

در تحقیق Goolsarran و همکاران (31)، مقایسه­ی نمرات پیش­آزمون، پس­آزمون و آزمون فالواپ یکساله دو گروه تحت مطالعه نشان داد، رویکرد آموزشی جیگسا می­تواند موثرتر از رویکرد سنتی باشد. لازم به ذکر است که در این تحقیق، تعداد اعضای گروه جیگسا بیشتر از گروه سنتی بود و ممکن است این مسئله علت عدم هم­خوانی نتایج آنها با نتایج مطالعه­ی ما باشد.

 با توجه به اینکه در مطالعه­ی ما روش جیگسا نتوانست بهتر از روش سخنرانی عمل کند، می توان استنتاج کرد که جیگسا ممکن است که استراتژی یادگیری فعال ایده­آلی برای این نوع از محتوا نباشد. باور بر این است که توجه به هماهنگی روش تدریس با مبحث مورد تدریس، از موارد مؤثر در افزایش کیفیت آموزش است.(32) لذا ممکن است روش سخنرانی برای تدریس مبحث انتخاب شده در این مطالعه (که ماهیت آن یک بحث پایه‌ای است)، مناسب‌تر باشد. بر اساس مطالعات قبلی، روش جیگسا ممکن است برای مباحثی که مستلزم تفکر اصولی و کاربردی هستند، اثربخش باشد.(27)

در مطالعه دیگری که توسط Sanaei و همکاران(33) بر روی دانشجویان پرستاری در ایران انجام شد، نتایج نشان داد که روش جیگسا می تواند فرصتی برای دانش آموزان برای کسب مهارت هایی مانند سخنرانی در کلاس، مدیریت زمان و تعیین اهداف برای یادگیری فراهم کند. در پایان، باید بر این موضوع تاکید کرد که روش آموزشی جیگسا تا حدی از سایر استراتژی­های یادگیری فعال پیچیده­تر است.(29) از آنجایی که دانشجویان برای اولین بار با این نوع از یادگیری روبه­رو می­شدند، فقدان تجربه ممکن است روی کارایی روش جیگسا اثر گذاشته باشد. علاوه بر این،  امکان آموزش و راهنمایی لازم برای دانشجویان در راستای اینکه چگونه به همکلاسی های خود آموزش دهند، فراهم نشده بود که می­تواند منجر به یادگیری کمتر هم­گروهی­ها شود. با توجه به نتایج پژوهش حاضر، پیشنهاد می­شود این بررسی در سایر بخش­ها و دروس عملی رشته­ی دندانپزشکی انجام شود. تحقیقات بیشتر می­تواند در تعیین بهترین محتوا و مخاطب برای این نوع استراتژی یادگیری فعال کمک کننده باشد.

 

نتیجه گیری

با توجه به نتایج پژوهش حاضر، به نظر می رسد اگرچه روش جیگسا برای یادگیری مبحث ضایعات پیگمانته­ی مخاط دهان مناسب نیست، ولی این روش می تواند در یادگیری سایر دروس عملی رشته دندانپزشکی موثر باشد و تحقیقات بیشتر برای تعیین بهترین محتوا و مخاطب این نوع استراتژی یادگیری فعال کمک کننده است.

 

تشکر و قدردانی

این پژوهش مستخرج از پایان نامه دانشجوی رشته دندانپزشکی دانشگاه علوم پزشکی رفسنجان به شماره  687است که با کد اخلاق . IR.RUMS.REC.1401.143 در این دانشگاه به تصویب رسیده است. بدین وسیله مراتب تقدیر و تشکر از معاونت پژوهش این دانشگاه اعلام می گردد.

 تضاد منافع

هیچگونه تضاد منافعی وجود ندارد.

References

  1. Sarabadani J, Pakfetrat A, Delavarian Z, Ebrahiminik Z. Knowledge and Diagnostic Skill of General Dentist in Khorasan Province (Iran) toward Oral Common Diseases in 2009-10. J Mashhad Dent Sch 2012; 36(2): 113–20.
  2. Navabi N, Chamani G, Zarei MR, Jalali P. Referral patterns and medical malpractice in patients with oral mucosal lesions before attending in oral medicine clinic of Kerman Dental Faculty. J Med Counc Islam Repub Iran 2009; 27(3): 317-23. [Persian]
  3. Michael Glick , Martin S. Greenberg , Peter B. Lockhart SJC, editor. Burket's Oral Medicine. 13th ed. St. River. New Jersey: Wiley Library; 2021.
  4. Schönwetter DJ, Lavigne S, Mazurat R, Nazarko O. Students’ perceptions of effective classroom and clinical teaching in dental and dental hygiene education. J Dent Educ 2006; 70(6): 624–35.
  5. Basirat M, Jahandideh Y, Zaker-jafari HR, Kia SJ, Pourhabibi Z. Evaluation of Diagnostic skill of senior dental students of Guilan university of medical sciences about common oral diseases in 2014-2015. Res Med Edu 2016; 8(3): 1–8.
  6. Sardella A, Demarosi F, Lodi G, Canegallo L, Rimondini L, Carrassi A. Accuracy of referrals to a specialist oral medicine unit by general medical and dental practitioners and the educational implications. J Dent Educ 2007; 71(4): 487–91.
  7. Vatan-Parast M, Royani Z, Ghasemi H. Nursing Students Attitudes toward Virtual Learning and its Relationship with Learning Style. Strides Dev Med Educ 2015; 12(3): 537–44.
  8. Zarshenas L, Momeni Danaei S, Oshagh M, Salehi P. Problem Based Learning: An Experience Of A New Educational Method In Dentistry. Iran J Med Educ 2010;10(2):171–9.
  9. Azizi A, Alaee A, Valaii N, Amjadzadeh M, Fardinnasr A. Knowledge and satisfaction of dental students with the instruction of oral andmaxillofacial medicine: Web-based instruction versus the traditional instruction. Res Dent Sci 2017; 14(1): 57–62.
  10. Amini Shakib P, Movahhed T, Keshavarz H. Dental students’ satisfaction of applying a combination of lecture and work in small groups compared to applying only lecture: a quasi-experimental study. J Dent Med 2015; 28(3): 247–53.
  11. Momeni Danaei S, Zarshenas L, Oshagh M, Omid Khoda SM. Which Method Of Teaching Would Be Better Cooperative Or Lecture? Iran J Med Educ 2011; 11(1): 24–31.
  12. Safari M, Ghahari L. Comparing The Effects Of Lecture And Work In Small Groups On Learning Of Head And Neck Osteology In Medical Students. Iran J Med Educ 2011; 11(1): 10–5.
  13. Borhani F, Vatanparast M, Abbaszadeh A, Seyfadini R. The Effect of Training in Virtual Environment on Nursing Students Attitudes toward Virtual Learning and its Relationship with Learning Style. Iran J Med Educ 2012; 12(3): 508–17.
  14. Enarson C, Cariaga-Lo L. Influence of curriculum type on student performance in the United States Medical Licensing Examination Step 1 and Step 2 exams: problem-based learning vs. lecture-based curriculum. Med Educ 2001; 35(11): 1050–5.
  15. Parmelee DX, Michaelsen LK. Twelve tips for doing effective Team-Based Learning (TBL). Med Teach 2010; 32(2): 118–22.
  16. Reimschisel T, Herring AL, Huang J, Minor TJ. A systematic review of the published literature on team-based learning in health professions education. Med Teach 2017; 39(12): 1227–37.
  17. Alamoudi AA, Al Shawwa LA, Gad H, Tekian A. Team-based learning versus traditional didactic lectures in teaching clinical biochemistry at King Abdulaziz University; learning outcomes and student satisfaction. Biochem Mol Biol Educ 2021; 49(4): 546–59.
  18. sadati leila, Hannani S, Sarraf N, Azadi N. Comparison of Task-Based Learning and Current Method of Teaching on the Knowledge and Practice Skill of Surgical Technologists in Iran University of Medical Sciences. Edu Str Med Sci 2020; 13(3): 213–9.
  19. Sarıhan A, Oray NC, Güllüpınar B, Yanturali S, Atilla R, Musal B. The comparison of the efficiency of traditional lectures to video-supported lectures within the training of the Emergency Medicine residents. Turkish J Emerg Med 2016; 16(3): 107–11.
  20. Arja SB, Ponnusamy K, Kottathveetil P, Ahmed TFA, Fatteh R, Arja SB. Effectiveness of Small Group Discussions for Teaching Specific Pharmacology Med Sci Educ 2020; 30(2): 713–8.
  21. Williams C, Perlis S, Gaughan J, Phadtare S. Creation and implementation of a flipped jigsaw activity to stimulate interest in biochemistry among medical students. Biochem Mol Biol Educ 2018; 46(4): 343–53.
  22. Masukawa H. Theory and Practice of the Constructive Jigsaw Method in Advancing Domain Knowledge and Skills in Parallel. Yakugaku Zasshi 2016;136(3):369–79. (Japanese)
  23. Uppal V, Uppal N. Flipped jigsaw activity as a small group peer-assisted teaching learning tool in Biochemistry Department among Indian Medical Graduate: An experimental study. Biochem Mol Biol Educ 2020; 48(4): 337–43.
  24. Johnson DW, Johnson RT, Stanne MB. Cooperative learning methods: a meta-analysis. J Res Educ 2000; 12: 5–24.
  25. Earl GL. Using cooperative learning for a drug information assignment. Am J Pharm Educ 2009; 73(7): 132.
  26. Persky AM, Pollack GM. A hybrid jigsaw approach to teaching renal clearance concepts. Am J Pharm Educ 2009; 73(3): 49.
  27. Phillips J, Fusco J. Using the Jigsaw Technique to Teach Clinical Controversy in a Clinical Skills  Am J Pharm Educ 2015; 79(6): 90.
  28. Ng P, Kranz K, Abeles R, Schwartz D, Lane S. Using the Jigsaw Teaching Method to Enhance Internal Medicine Residents’ Knowledge and Attitudes in Managing Geriatric Women’s Health. MedEdPORTAL 2020; 16: 11003.
  29. Oakes DJ, Hegedus EM, Ollerenshaw SL, Dury H, Ritchie HE, Using the Jigsaw Method to Teach Abdominal Anatomy. Anat Sci Educ 2018, 12(3): 272-83.
  30. Wilson JA, Pegram AH, Battise DM, Robinson AM. Traditional lecture versus jigsaw learning method for teaching Medication Therapy Management (MTM) core elements. Curr Pharm Teach Learn 2017; 9 (6): 1151–9.
  31. Goolsarran N, Hamo CE, Lu W-H. Using the jigsaw technique to teach patient safety. Med Educ Online 2020; 25(1): 1710325.
  32. Moazami F, Bahrampour E, Azar MR, Jahedi F, Moattari M. Comparing two methods of education (virtual versus traditional) on learning of Iranian dental students: a post-test only design study. BMC Med Educ 2014; 14: 45.
  33. Sanaie N, Vasli P, Sedighi L, Sadeghi B. Comparing the effect of lecture and Jigsaw teaching strategies on the nursing students’ self-regulated learning and academic motivation: A quasi-experimental study. Nurse Educ Today 2019; 79: 35–40.
Journal of Mashhad Dental School
Volume 48, Issue 4
December 2024
Pages 962-972

Files

History

  • Receive Date: 20 July 2024
  • Revise Date: 27 September 2024
  • Accept Date: 12 November 2024

Share

How to cite

Statistics