بررسی دیدگاه دانشجویان درباره نحوه آموزش و ارزشیابی واحدهای بالینی دانشکده دندانپزشکی مشهد-ایران در سال 1388

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 استادیار گروه بیماری‏های دهان، فک و صورت، دانشکده دندانپزشکی، دانشگاه علوم پزشکی مشهد

2 دندانپزشک

3 دانشیار ترمیمی و زیبایی، مرکز تحقیقات دندانپزشکی، دانشکده دندانپزشکی، دانشگاه علوم پزشکی مشهد

چکیده

مقدمه: ارزشیابی شیوه‏‏های آموزشی در رشته‏های مختلف علوم پزشکی، به دلیل نقش مهم آن در تربیت نیروهای متخصص حرفه ای، از حساسیت ویژه و بالایی برخوردار است. رشته دندانپزشکی نیز یکی از شاخه‏های مهم علوم پزشکی است که نیازمند کسب مهارت‏های علمی و حرفه‏ای‏ بالاست. یکی از شیوه‏های عملی جهت ارزیابی کیفیت آموزش‏های بالینی در رشته ی دندانپزشکی، بررسی نظرات و دیدگاه‏های دانشجویان این رشته به عنوان مخاطبان اصلی این آموزش‏ها می‏باشد. لذا این مطالعه به منظور تعیین دیدگاه دانشجویان دندانپزشکی دانشگاه علوم پزشکی مشهد درباره نحوه آموزش و ارزشیابی واحدهای بالینی، در سال 1388 انجام شد.
 
مواد و روش‏ها: این پژوهش، مطالعه‏ای‏ توصیفی-تحلیلی و مقطعی بوده و نمونه پژوهش، دانشجویان سال‏های چهارم، پنجم و ششم دانشکده دندانپزشکی مشهد در سال 1388 بود. ابزار گردآوری داده‏ها، پرسشنامه و شیوه گردآوری آن به صورت میدانی بود. پس از طراحی پرسشنامه، روایی و پایایی آن مورد تأیید قرار گرفت. پس از جمع‏آوری پرسشنامه‏ها، نتایج در قالب آمار توصیفی، جمع‏بندی شده و در قالب جداولی ارائه شد. نمرات به دست آمده در بخش‏های مختلف با آزمون کروسکال والیس با یکدیگر مقایسه شد. (05/0=α)
یافته ها: یافته‏های تحقیق، نشان داد که دیدگاه دانشجویان، در اغلب حیطه‏های آموزشی، عملکرد اساتید بالینی، امکانات و تجهیزات محیط بالینی، ارزشیابی بالینی، ارزیابی فعالیت دانشجو توسط اساتید، همکاری پرسنل پرستاری، اهداف آموزشی بخش و غیره، مثبت بود ولی کمبودهایی نیز در این زمینه، خصوصاً در مورد نحوه انتخاب واحد دانشجویان، نظارت اساتید بر نحوه کار دانشجویان و زمان حضور اساتید در تعدادی از بخش‏ها وجود داشت. نتایج نشانگر این بود که از نظر دانشجویان آموزش و ارزشیابی در بخش‏های مختلف با یکدیگر تفاوت معنی‏دار نداشت.
نتیجه‏گیری: با توجه به نتایج فوق، بازنگری در فعالیت‏های آموزشی مسئولان دانشکده، بررسی مجدد کوریکولوم آموزشی، فراهم کردن تجهیزات و وسائل لازم در محیط بالینی، پیشنهاد می‏گردد.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Evaluation of the Students’ Perception about Clinical Education and Examination in Mashhad School of Dentistry (Iran) in 2009

نویسندگان [English]

  • Majid Sanatkhani 1
  • Zohreh Molla 2
  • Majid Akbari 3
1 Assistant Professor, Dept of Oral Medicine, School of Dentistry, Mashhad University of Medical Sciences, Mashhad, Iran
2 Dentist
3 Associate Professor of Restorative Dentistry, Dental Research Center, School of Dentistry, Mashhad University of Medical Sciences, Mashhad, Iran
چکیده [English]

Introduction: Evaluation of educational processes in different fields of medical sciences has high priority because of the important role in professional experts training. Dentistry, as an important field of medical sciences, requires scientific & professional skills. Surveying the opinions of dental students as the main actual consumers of the education is one of the most popular methods to evaluate the quality of dental clinical education. The aim of this study was to evaluate the students’ perception about clinical education and examination in Mashhad dental school in 2009.
Materials & Methods: All students at fourth, fifth and sixth grades of Mashhad dental school in 2009, were participated in this cross-sectional study. A questionnaire was designed in this study to assess clinical education. The validity and reliability of the questionnaire was proved. The results were presented in tables. Kruskal Wallis test was used to compare between groups (α=0.05).
Results: The results showed that the students’ perception, in most areas of education, performance of clinical faculty, clinical facilities, clinical assessment, evaluation of students’ activities by professors, nurses cooperation and educational purposes was positive while there were some deficiencies particularly in course selection, and monitoring student’s work in a few departments. There was no difference between clinical education and evaluation of departments in dental school in students’ points of view.
Conclusion: It can be concluded that revision of school activities & review of curriculum for possible changes, providing equipment and materials required in the clinical environment is suggested.

کلیدواژه‌ها [English]

  • Key words: Clinical education
  • Dental Student
  • Clinical Evaluation

مقدمه

آموزش بالینی در رشته دندانپزشکی به علت حجم زیاد واحدهای عملی و ابعاد یادگیری مهارتی گسترده آن، نیاز به توجهی خاص دارد. آموزش بالینی فرآیندی پویاست که طی آن دانشجویان، به صورت تدریجی با حضور بر بالین بیمار، تجربیاتی کسب می‏کنند و در تعامل با مربی و محیط، مفاهیم آموخته شده را در عمل به کار می‏گیرند.

متغیرهای بسیاری از جمله دانشجو، مربی بالینی، پرسنل بخش و عوامل موجود در محیط بالینی نتایج یادگیری را تحت تأثیر قرار می‏دهد. برای اطمینان از مفید و مؤثر بودن محیط بالینی در یادگیری، این عوامل باید مشخص شده و مورد ارزشیابی قرار گیرند. علاوه بر این، روابط بین فردی، جو یادگیری، نگرش‏ها، ساختار فیزیکی بخش و الگوهای سلسله مراتبی، عوامل تأثیرگذار دیگری هستند که در نظریه سازمانی و آموزشی لحاظ می‏شوند. بنابر این توجه به آنها نیز حائز اهمیت است.(1)

ارزشیابی، فرآیند یاددهی و یادگیری از فعالیت‏های مورد تأکید و توجه در مؤسسات آموزشی است، زیرا تربیت نیروی انسانی دارای تبحر و صلاحیت به میزان زیادی وابسته به این فرآیند است.(2) به صورت کلی ارزشیابی به معنای بررسی میزان نیل به اهداف تعریف می‏گردد که در حیطه آموزش، میزان یادگیری، یکی از ابعاد این موضوع است. ارزشیابی کاری است تحقیقی که از روش‏های کمی و کیفی و نیز شیوه‏های رسمی و غیررسمی به منظور درک، قضاوت و بهبود یک فعالیت آموزشی، استفاده می‏کند.(3)

یکی از مهمترین حوزه‏های بررسی کفایت آموزش و ارزشیابی در جهت بهبود و ارتقاء آن حیطه دانشجویی است که گروه هدف برنامه‏های آموزشی را تشکیل می‏دهند.(3)

مدرسین بالینی نیز برای انجام مؤثر نقش خود در تسهیل ورود دانشجویان به دنیای پیچیده سیستم‏های بهداشتی، باید ویژگی‏های مدرس بالینی اثربخش را کسب کنند.(4)

دل آرام، در مطالعه‏ای‏ توصیفی با استفاده از نظرات دانشجویان؛ مهم‏ترین نقاط قوت آموزش بالینی را، برخورد مناسب مربی با دانشجو، حضور به موقع در بخش، رعایت پیش‏نیازهای لازم و رعایت مراحل آموزش بالینی، حمایت کامل مربی از دانشجو نظارت کافی بر روند آموزش بالینی و مهم‏ترین نقاط ضعف آموزش بالینی به ترتیب عدم استفاده از وسایل کمک‏آموزشی در محیط بالینی، عدم وجود امکانات رفاهی، عدم ارزشیابی مربی بالینی توسط دانشجو و ناهماهنگی دروس نظری و کارآموزی بیان کرد.(5)

Rolland و همکاران، به بررسی ارزشیابی‏های کلینیکی از دیدگاه دانشجویان پرداختند.

طبق یافته‏ها، 59 درصد دانشجویان، سیستم ارزشیابی تجمعی (Summative) را ترجیح می‏دادند. بزرگ‏ترین مانع برای انجام ارزیابی صلاحیت، عدم وجود بیماران مناسب بود.(6)

تجربیات کسب شده از محیط‏های بالینی هنگام ایجاد آمادگی و مهارت در برنامه‏های آموزش حرفه‏های عملکردی، مثل دندانپزشکی، باید مورد توجه قرار گیرد. لازمه آموزش و کسب مهارت حرفه‏ای، مناسب و مطلوب بودن محیط‏های آموزش بالینی است، زیرا با داشتن تجربیات مطلوب در محیط‏های بالینی و عرصه‏های کاری، رفته رفته تجربیات حرفه‏ای‏ در دانشجویان شکل می‏گیرد و به آنها فرصت به کارگیری یاد گرفته‏های تئوریک در دنیای واقعی کار و هماهنگ‏سازی تصورات با واقعیات را خواهد داد. از طرفی اکثر محققین شواهد و دلایل زیادی مبنی بر صحت و اعتبار نظرات دانشجویان در مورد اساتید و کیفیت عملکرد آموزشی آنان ارائه داده‏اند. به همین دلیل یکی از توصیه‏های مهم کنفرانس پیشرفت‏های آموزشی در ادینبورگ، مشارکت دادن دانشجویان در همه سطوح آموزشی است.(7)

 از آنجا که دانشجویان به عنوان گروه هدف اصلی فعالیت آموزش بالینی، یکی از بهترین گزینه‏ها برای ارزشیابی این فرایند و برنامه‏ریزی‏های آتی جهت ارتقاء آن هستند؛ هدف از این مطالعه بررسی دیدگاه‏های دانشجویان درباره آموزش و ارزشیابی بالینی در دانشکده دندانپزشکی مشهد بود.

مواد و روش‏ها

این پژوهش، مطالعه‏ای‏ توصیفی-مقطعی بوده و جامعه آماری آن دانشجویان سال‏های چهارم تا ششم (دانشجویان بالینی) در سال تحصیلی 89-1388 در دانشکده دندانپزشکی مشهد بود.

 ابزار گردآوری داده‏ها، پرسشنامه و شیوه گردآوری آن، به صورت میدانی بود. سوالات موجود در پرسشنامه، حیطه‏های گوناگونی از برنامه‏ریزی‏های آموزشی و ارزشیابی‏های آموزشی را شامل می‏شدند.

 پاسخ سئوالات در بازه‏ای از خیلی خوب تا خیلی بد و خیلی زیاد تا خیلی کم براساس مقیاس پنج درجه‏ای لیکرت مطرح شد که به تناسب برای هر یک، نمره 1 تا 5 تخصیص داده شد. (خیلی ضعیف=1؛ ضعیف=2؛ متوسط=3؛ خوب=4؛ خیلی خوب=5) در طرح پرسش‏ها، علاوه بر دیدگاه شخصی پرسش‏گر از مقالات مشابه نیز استفاده گردید. برای تولید پرسشنامه ابتدا برای بررسی روایی محتوا و پوشش حیطه‏های مختلف مرتبط با آموزش و ارزشیابی بالینی بخش‏ها، سوالات در اختیار 5 تن از معاونین آموزشی سابق دانشکده قرار گرفت و پس از اصلاحات لازم، برای بررسی پایایی در دو زمان مختلف به یک گروه محدود 15 نفره از دانشجویان جهت پاسخ‏دهی داده شد.

پس از بررسی پایایی پرسشنامه‏ها 8 سئوال که پایا نبود حذف شد و تعداد سئوالات پرسشنامه از 25 سئوال به 17 سئوال کاهش یافت. آلفای کرونباخ به دست آمده برای سوالات باقیمانده برابر 85% بود. جهت بررسی روایی؛ سوالات مجدداً در اختیار اساتید خبره آموزشی قرار گرفت و روایی آن مورد تایید قرار گرفت.

سپس، پرسشنامه‏ها بدون نام بین دانشجویان بالینی دانشکده دندانپزشکی مشهد توزیع گردید. قبل از دادن پرسشنامه به افراد، توضیح در رابطه با موضوع پرسشنامه و اهداف آن داده شد.

پس از جمع‏آوری پرسشنامه‏ها، اطلاعات به صورت توصیفی و با میانگین نمرات داده شده دانشجویان به هر سوال برای هر بخش، ارائه شد. برای مقایسه بین بخش‏های آموزشی از تست کروسکال والیس در سطح معنی‏داری 5 درصد استفاده شد.

یافته‏ها

پرسشنامه به کلیه دانشجویان بالینی ارائه شد؛ به علت اینکه تعدادی از دانشجویان کلیه بخش‏ها را تمام نکرده بودند، از مطالعه حذف شدند. از مجموع 90 پرسشنامه توزیع شده، تعداد 60 پرسشنامه بازگردانده شد.

دانشجویان اکثراً برنامه‏ریزی آموزش برای تقسیم دانشجویان در بخش را متوسط ارزیابی کردند (4/42 درصد) تنها 8/1 درصد این مورد را خیلی خوب و 6/18 درصد این برنامه‏ریزی را خیلی بد تشخیص دادند. به صورت کلی میانگین نمرات دانشجویان در حیطه ضعیف تا متوسط قرار گرفت (767/0±67/2). در مورد مدت زمان کلی در نظر گرفته شده توسط آموزش برای گذراندن هر بخش بالینی؛ بخش پریو بیشترین زمان نسبی (638/0±84/3) و بخش پروتز ثابت کمترین زمان نسبی را به خود اختصاص داد. (جدول 1) میانگین نمرات داده شده در مورد میزان آگاهی دانشجویان از اهداف آموزشی برای بخش ارتدنسی بیشترین (06/1±71/3) و بخش پریو کمترین بود (801/0±66/2) (جدول 1). آزمون کروسکال والیس  تفاوت معنی‏داری  بین بخش‏های مختلف آموزشی

نشان نداد. (05/0P>)

دانشجویان کمترین میانگین نمره را برای تجهیزات فیزیکی بخش‏ها به بخش اطفال (973/0±29/2) و بیشترین را به بخش بیماری‏های دهان دادند (789/0±76/3) (جدول 1). در مورد دسترسی و وجود وسایل و مواد مورد نیاز نیز کمترین نمره مربوط به اطفال (106/1±93/2) و بیشترین مربوط به جراحی (810/0±76/3) بود (جدول 1). آزمون کروسکال والیس تفاوت معنی‏داری بین بخش‏های مختلف آموزشی نشان نداد. (05/0P>)

بیشترین میزان میانگین نمره مربوط به همکاری پرسنل پرستاری با دانشجو مربوط به ترمیمی (052/1±77/3) و کمترین مربوط به پریو (190/1±22/3) بود (جدول 1). آزمون کروسکال والیس تفاوت معنی‏داری بین بخش‏های مختلف آموزشی نشان نداد. (05/0P>)

در مورد تنظیم زمان و نوبت دهی بیماران نیز بیشترین میانگین نمره مربوط به بخش ترمیمی (676/0±86/3) و کمترین مربوط به بخش اندو (034/1±00/3) بود (جدول 1) در مورد تعداد اعضا هیات علمی در بخش؛ بیشترین میانگین مربوط به بیماری‏های دهان (899/1±71/3) و کمترین میانگین مربوط به پروتز ثابت (971/0±76/2) بود (جدول 1). آزمون کروسکال والیس تفاوت معنی‏داری بین بخش‏های مختلف آموزشی نشان نداد. (05/0P>)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول 1 : میانگین و انحراف معیار نمرات داده شده دانشجویان برای سوالات مختلف به تفکیک بخش های بالینی

 

جراحی

پریو

ترمیمی

پروتز ثابت

پروتز متحرک

اطفال

اندو

رادیولوژی

ارتودنسی

بیماریهای دهان

 

792/0±17/3

84/3±638/0

08/3±702/0

63/2±761/0

98/2±765/0

846/0±43/3

93/2±828/0

23/3±773/0

101/1±81/2

807/0±38/3

مدت زمان اختصاص داده شده برای بخش

02/3±800/0

801/0±66/2

58/3±792/0

87/2±957/0

73/2±870/0

23/3±904/0

63/3±843/0

46/3±982/0

063/1±71/3

31/3±049/1

آگاهی دانشجو از اهداف بخش در ابتدای دوره

55/3±891/0

33/3±840/0

36/3±901/0

2/3±826/0

34/3±822/0

29/2±973/0

29/3±788/0

2/3±924/0

5/3±947/0

76/3±789/0

میزان تجهیزات فیزیکی بخش ها

76/3±810/0

36/3±873/0

35/3±886/0

06/3±868/0

04/3±033/1

93/2±106/1

25/3±914/0

48/3±800/0

35/3±731/0

58/3±875/0

وجود وسایل و مواد مورد نیاز

58/3±859/0

22/3±190/1

77/3±052/1

38/3±861/0

38/3±959/0

24/3±169/1

26/3±243/1

61/3±036/1

53/3±038/1

57/3±993/0

میزان همکاری پرسنل پرستاری در درمان

84/3±906/0

65/3±849/0

86/3±676/0

5/3±771/0

5/3±774/0

03/3±042/1

00/3±034/1

81/3±575/0

56/3±747/0

54/3±852/0

نحوه زمان بندی و تنظیم بیماران

41/3±892/0

29/3±918/0

26/3±897/0

76/2±971/0

76/2±038/1

1/3±936/0

94/2±769/0

46/3±722/0

54/3±746/0

71/3±899/0

تعداد اساتید حاضر در بخش

65/3±947/0

11/3±027/1

67/3±955/0

86/2±119/1

14/2±090/1

63/3±855/0

9/3±681/0

78/3±739/0

29/3±903/0

8/3±880/0

حضور به موقع اساتید در بخش

45/3±048/1

05/3±033/1

81/3±748/0

01/3±042/1

67/2±090/1

01/4±713/0

09/4±817/0

53/3±853/0

4/3±901/0

32/3±922/0

نظارت اساتید بر کنترل عفونت

52/3±892/0

00/3±015/1

05/3±852/0

49/3±828/0

2/3±943/0

84/3±727/0

11/4±804/0

73/3±843/0

7/3±944/0

69/3±951/0

نظارت اساتید در حین کار دانشجو

98/2±214/1

81/2±971/0

84/2±108/1

08/3±103/1

15/3±111/1

87/2±351/1

65/3±071/1

45/2±150/1

65/2±126/1

05/3±146/1

نیاز به حضور رزیدنت

96/2±167/1

36/2±918/0

25/3±971/0

94/2±164/1

84/2±897/0

69/2±039/1

26/3±018/1

42/3±925/0

38/3±087/1

58/3±134/1

زمان نمایش های درون بخشی

39/3±213/1

98/2±017/1

78/3±969/0

37/3±121/1

17/3±071/1

36/3±043/1

55/3±142/1

65/3±928/0

48/3±017/1

74/3±123/1

کیفیت نمایشهای درون بخشی

54/2±150/1

47/2±202/1

15/3±126/1

68/2±261/1

34/2±231/1

96/2±076/1

27/3±925/0

42/2±961/0

59/2±991/0

76/2±779/0

ضرورت برگزاری آزمون ورودی

00/3±166/1

80/2±151/1

26/3±361/1

25/2±223/1

39/2±268/1

00/3±293/1

67/3±225/1

75/3±322/1

82/3±258/1

3/4±298/1

کیفیت برگزاری سمینارها

08/3±247/1

96/2±199/1

19/3±141/1

72/2±130/1

4/2±134/1

21/3±218/1

39/3±091/1

08/3±174/1

01/3±111/1

58/3±238/1

میزان ضرورت آزمون کتبی


در مورد حضور به موقع اساتید در بخش، بیشترین میانگین نمره مربوط به اندو (681/0±9/3) و کمترین مربوط به پروتز متحرک (090/1±14/2) بود (جدول 1). بیشترین میزان نظارت بر کنترل عفونت مربوط به بخش اندو (817/0±09/4) و کمترین مربوط به پروتز متحرک (090/1±67/2) بود (جدول 1). بیشترین میانگین نمره مربوط به نظارت اساتید بر کار دانشجو متعلق به بخش اندو (804/0±11/4) و کمترین آن در بخش پریو (015/1±00/3) بود (جدول1). آزمون کروسکال والیس تفاوت معنی‏داری بین بخش‏های مختلف آموزشی نشان نداد. (05/0P>)

دانشجویان در مورد ضرورت حضور دستیار تخصصی جهت رفع اشکالات عملی دانشجویان بیشترین نمره را به بخش اندو (071/1±65/3) و کمترین را به بخش رادیولوژی (150/1±65/2) دادند (جدول 1). میزان زمان اختصاص داده شده به نمایش‏های درون بخشی (Demonstration) در بخش بیماری‏ها بیشترین (134/1±58/3) و در بخش پریو کمترین (918/0±36/2) بود (جدول 1). به همین ترتیب نمره کیفیت این نمایش‏ها در بخش بیماری‏ها بیشترین (123/1±74/3) و در بخش پریو کمترین (017/1±98/2) بود. در مورد کیفیت سمینارهای درون‏بخشی بیشترین میانگین نمره مربوط به بخش بیماری‏های دهان (298/1±3/4) و کمترین آن مربوط به پروتز ثابت (223/1±52/2) بود (جدول 1). آزمون کروسکال والیس تفاوت معنی‏داری بین بخش‏های مختلف آموزشی نشان نداد. (05/0P>)

دانشجویان در مورد ضرورت برگزاری آزمون ورودی بیشترین نمره را به اندو (925/0±27/3) و کمترین را به پروتز متحرک (231/1±34/2) دادند. به همین ترتیب بیشترین ضرورت برگزاری امتحان بالینی به صورت کتبی را به بخش بیماری‏های دهان (238/1±58/3) و کمترین ضرورت را به پروتز متحرک (134/1±4/2) دادند (جدول 1). آزمون کروسکال والیس تفاوت معنی‏داری بین بخش‏های مختلف آموزشی نشان نداد. (05/0P>)

بحث

دانشگاه‏ها به عنوان نهاد تولیدکننده و انتقال دهنده دانش و تأمین کننده نیروی انسانی متخصص در جامعه، وظیفه دارند به طور مستمر به بررسی وضع موجود خود پرداخته و با تحلیل مسائل و شناسایی تنگناها و علل آن به راهکارهای عملی برای ارتقاء کیفیت آموزش، دست یابند.(8)

ارزشیابی برنامه، یکی از مراحل مهم آموزش و همچنین بخشی غیرقابل تفکیک از آموزش رشته‏های علوم پزشکی است.(9)

در ایران نیز اولین کوشش برای ارزیابی مستمر در آموزش عالی از سال 1375، با تدوین طرح ارزیابی درونی در آموزش پزشکی، آغاز شد. به رغم کوشش‏های پژوهشی در این باره، تاکنون ساختار سازی در سطح ملی برای ارزیابی و اعتبارسنجی به انجام نرسیده است.(10)

استفاده از ارزشیابی در فعالیت‏های آموزشی به اندازه خود فعالیت‏های آموزشی قدمت دارد؛ اما به کار گرفتن ارزشیابی آموزشی به عنوان بازخوردی جهت بهبود فعالیت‏های آموزشی امری نسبتاً جدید است.

ارزیابی می‏تواند درباره یادگیرنده، مدرس، برنامه درسی و غیره انجام شود. از طرف دیگر ارزیابی را می‏توان در سطوح مختلف مورد استفاده قرار داد.(11)

هم زمان با پیشرفت سایر علوم، تکنیک‏ها و مهارت‏های بالینی جدیدی به دانشجویان و فراگیران این رشته عرضه می‏شود. بدیهی است ارتقاء کیفیت این رشته در پیشرفت  وضعیت  سلامت  دهان و  دندان  جامعه  اثر

مستقیم خواهد داشت.(3)

 در مطالعه‏ای‏ که در دانشگاه علوم پزشکی مشهد، در زمینه ارزیابی آموزش مهارت‏های عملی دانشجویان پزشکی انجام گرفت، نشان داده شد که وضعیت توانمندی‏های دانشجویان پزشکی با وضعیت مطلوب فاصله دارد. این نقصان آموزشی در مهارت‏های ضروری و اورژانس مورد نیاز برای نجات جان بیماران بود.(12)

اکثر مطالعات انجام شده در مورد برنامه‏های آموزشی دندانپزشکی، توسط سازمان‏های حرفه‏ای، فارغ‏التحصیلان، هیأت علمی، مسئولان آموزشی و دندانپزشکان صورت گرفته است ولی مطالعات محدودی بر دیدگاه دانشجویان دندانپزشکی در این مورد متمرکز شده است.(13)

در مورد برنامه‏ریزی آموزشی، باید اذعان داشت که پایه و اساس آموزش، برنامه‏ریزی آموزشی است.(14)

 درواقع برنامه‏ریزی آموزشی باید اطلاعات و پیشنهاداتی را برای ارتقاء مدرس بالینی و کمک به ایجاد یک رابطه تدریس-یادگیری اثر بخش میان مدرس بالینی و دانشجو فراهم آورد.(15)

جمع‏آوری اطلاعات در این مطالعه، از طریق پرسشنامه‏ای‏ که به صورت بسته تهیه شده بود، انجام گرفت. در پرسشنامه‏های بسته، پاسخ‏دهنده باید پاسخ خود را از بین چند گزینه‏ای که از قبل مشخص شده است، انتخاب کند یا از میان یک فهرست، موارد مورد نظرش را مشخص کند (چک لیست). حسن این گونه پرسشنامه‏ها سهولت و سرعت پاسخ‏گویی و تجزیه و تحلیل داده‏هاست. در مقابل می‏تواند پاسخ‏دهنده را در ارائه پاسخ مناسب، محدود نماید. ساختن پرسشنامه‏های جامع و مناسب از این نوع نیز، مهارت های خاص خود را می‏طلبد.

 مزیت کلی پرسشنامه،  در آن است که  می‏توان از آن

طریق، با صرف هزینه و زمان اندک، داده‏های نسبتاً زیاد و وسیعی را از تعداد زیادی افراد، گردآوری کرد. همچنین تجزیه و تحلیل داده‏های حاصل از پرسشنامه نسبت به روش‏ها و فنون دیگر آسان‏تر است. با این اوصاف امکان بررسی عمیق موضوع را فراهم نمی‏کند.(16)

در مطالعه ما، 7/41 درصد دانشجویان، برنامه‏ریزی آموزش برای تقسیم دانشجویان در بخش را نسبتاً خوب و 3/23 درصد، بد ارزیابی کردند که به نظر می‏آید، می‏تواند به دلیل رعایت کم قوانین آموزشی، توسط مجریان آموزش در دانشکده باشد، البته نباید در این بین، حجم زیاد دانشجویان متقاضی ورود به بخش‏ها را که به هر حال زمینه‏ساز اشکالات اساسی در سیستم انتخاب واحد دروس عملی است، نادیده گرفت. علاوه بر آن تنوع دانشجویان ورودی، خود زمینه ساز مشکلات متعدد است.

نتایج پژوهش پورحیدری، درخصوص دیدگاه دانشجویان درباره فاکتورهای مؤثر بر کیفیت آموزش بالینی، در دانشگاه علوم پزشکی مشهد و شاهرود نشان داد که برنامه‏ریزی صحیح آموزشی بر روی کیفیت آموزش و جلوگیری از افت تحصیلی دانشجو نقش مؤثری دارد.(17)

بخش مهمی از کار دندانپزشکی، استفاده از تجهیزات و وسایل برای درمان بیماران است و کمبود وسایل و تجهیزات یا مستهلک و خراب بودن آنها، تأثیر مستقیمی بر آموزش بالینی بخش‏ها دارد.(3)

 در مطالعه ما، اگرچه دیدگاه دانشجویان نسبت به بخش‏های مختلف تفاوت معنی‏داری نشان نداد، 5/34 درصد دانشجویان، تجهیزات فیزیکی بخش اطفال را بد، دانستند ولی اکثریت، عقیده داشتند که تجهیزات بخش‏های دیگر مناسب یا حتی زیاد است. هم‏چنین در مورد وسائل و مواد مصرفی بخش، اکثر دانشجویان معتقد بودند که در تمام بخش‏ها این وسائل در حد متوسط و حتی در بخش جراحی، به میزان زیادی در دسترس دانشجویان است. لازم به ذکر است این مطالعه در زمانی انجام شده است که هنوز بخش اطفال به محل جدید خود نقل مکان نکرده بود.

در مطالعه برهان مجابی درخصوص وضعیت آموزش بالینی دندانپزشکی قزوین، 45 درصد دانشجویان، تجهیزات فیزیکی بخش‏های پریو و 60 درصد، تجهیزات بخش پروتزهای دندانی را کم ذکر نمودند.(3)

در مطالعه عابدینی و همکاران، در خصوص مشکلات آموزش بالینی پرستاری و مامایی هرمزگان، 2/71 درصد دانشجویان، کمبود امکانات رفاهی را به عنوان مشکل دوره آموزش بالینی بیان نمودند و 3/37 درصد، کمبود فضای آموزشی مناسب را به عنوان مشکل دوره بیان نمودند.(18)

 در یک نظرسنجی که از مربیان پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی مشهد، نسبت به آموزش بالینی دانشجویان صورت گرفته بود، 96 درصد از مربیان، اظهار داشتند که فضای آموزشی و امکانات بخش، نیازهای آموزش بالینی دانشجویان را تأمین نمی‏کند.(19)

اعضاء هیأت علمی، مهم‏ترین سرمایه هر مؤسسه آموزش عالی محسوب می‏شوند. یکی از مهم‏ترین تعیین‏کننده‏های آموزش بالینی اثربخش، عملکرد مربیان می‏باشد، زیرا با داشتن خصوصیاتی مانند برقراری ارتباط اثربخش، دانش و تجارب خود را به دانشجویان منتقل می‏نمایند.(20)

در مطالعه ما، اکثریت دانشجویان، نظارت اساتید بر نحوه کار دانشجو در بالین بیمار را خوب ارزیابی کردند.

همچنین اکثریت دانشجویان تعداد اعضاء هیأت علمی حاضر در بخش‏ها را مناسب دانستند که نشان دهنده این مطلب است که  هماهنگی تعداد اساتید و دانشجویان،  در

بخش های بالینی وجود دارد.

در مطالعه برهان مجابی در دانشکده دندانپزشکی قزوین نیز، نشان داده شد که برنامه‏ریزی از نظر هماهنگی تعداد اساتید و دانشجویان حاضر در بخش، در بسیاری از بخش‏ها صحیح نیست.(3)

در مطالعه دل‏آرام، درخصوص دیدگاه دانشجویان پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی شهرکرد در مورد وضعیت آموزش بالینی، مهم‏ترین نقاط قوت، رعایت پیش‏نیاز دروس، حضور به موقع مربی و انتظار حضور به موقع دانشجو در محل کارآموزی، مربیان علاقه‏مند به کار با سابقه و مهارت کافی و برخورد خوب مربی بودند و مهم‏ترین نقاط ضعف، شامل عدم هماهنگی بین انتظارات پرسنل بخش و اهداف آموزشی، نداشتن کنفرانس بالینی هفتگی، اهمیت ندادن به نظرات دانشجو در برنامه‏ریزی، نامناسب بودن تعداد دانشجو در بخش و تعداد مناسب بیمار برای موارد یادگیری، امکانات ناکافی، استفاده نکردن از وسایل کمک آموزشی و ارزیابی نکردن مربیان توسط دانشجو، بودند.(5)

در مطالعه ما، دانشجویان بیان داشتند که حضور به موقع اساتید، در تمام بخش‏ها در حد متوسط یا خوب است اما در بخش پروتز متحرک، این حضور در حد بد، گزارش شد. اگرچه تفاوت آماری در دیگاه دانشجویان به بخش‏های مختلف وجود نداشت.

در حیطه ارزشیابی بالینی، در مطالعه ما، در مورد سئوال ضرورت برگزاری آزمون کتبی جهت سنجش یادگیری در بخش‏های بالینی، 1/32 درصد دانشجویان معتقد بودند که در بخش پروتز متحرک، این ضرورت کم است، اکثریت دانشجویان این ضرورت را در بخش‏های تشخیص، اورتودنسی، رادیو، اطفال و پروتز ثابت، متوسط و در بخش‏های جراحی، پریو و ترمیمی، زیاد دانستند.

 هم‏چنین، اکثریت دانشجویان، ضرورت برگزاری پیش‏آزمون ورود به بخش را در بخش رادیو و پروتز متحرک، خیلی کم و 8/32 درصد، این ضرورت را در بخش ترمیمی زیاد دانستند. در مورد بقیه بخش‏ها، اکثریت نظری متوسط داشتند.

در مطالعه دل‏آرام، درخصوص دیدگاه دانشجویان پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی شهرکرد، اکثریت دانشجویان، از نحوه ارزشیابی بالینی رضایت نداشتند.(5)

نتایج مطالعه فرخی و خدیوزاده، که برای بررسی خطاهای شایع در ارزشیابی عملکرد دانشجویان پرستاری و مامایی در دوره‏های بالینی، در مشهد انجام شد نشان داد که، 62 درصد دانشجویان نمرات ارزشیابی خود را واقعی نمی‏دانستند و خواهان تجدید نظر در این مورد بودند.(21)

در مطالعه فاریابی و همکاران، برای بررسی دیدگاه دانشجویان دندانپزشکی کرمان در مورد ارزشیابی بالینی به روش آزمون بالینی با ساختار عینی، در مورد سئوال «آیا آسکی، مهارت‏های عملی را به خوبی ارزیابی می‏کند»، 6/59 درصد دانشجویان، نظر منفی (کاملاً مخالف و مخالف)، 3/20 درصد دانشجویان، نظر ممتنع و 3/20 درصد، نظر مثبت (موافق و کاملاً موافق) داشتند. هم‏چنین در پاسخ به سئوال «آیا ارزیابی به روش آسکی، باعث افزایش استرس می‏شود»، 7/6 درصد آنان، نظری منفی، 6/14 درصد، نظری ممتنع و 6/78 درصد آنان نظری مثبت داشتند ولی در کل، در مورد لزوم برگزاری امتحان آسکی، از بین 89 دانشجوی مورد بررسی، نظر 30 نفر منفی، 41 نفر ممتنع و تنها 18 نفر مثبت بوده است.(22)

تحقیقات انجام شده در دانشگاه‏های معتبر جهان، مؤید این حقیقت است که دستیاران، نقش بسیار مهمی در آموزش به دانشجویان و کارورزان ایفا می‏نمایند. اگرچه در اغلب موارد، در برنامه‏های تنظیم شده برای دستیاران، زمان ویژه‏ای‏ برای انجام چنین نقشی در نظر گرفته نمی‏شود اما اغلب دانشجویان معتقدند تا حدود یک سوم آموزش کاربردی آنها توسط دستیاران صورت می‏پذیرد و ایشان نقش مهمی در آموزش بالینی دارند.(24-23)

در مطالعه ما، 7/36 درصد دانشجویان، ضرورت حضور دستیاران تخصصی را در بخش اندو، جهت رفع نیازهای عملی شان در بالین بیمار زیاد دانستند. اما برای 9 بخش دیگر، اکثریت دانشجویان این ضرورت را متوسط دانستند.

در مورد مدت زمان کلی در نظر گرفته شده توسط آموزش، جهت گذراندن هر بخش بالینی در کل دوره عمومی دندانپزشکی، اکثریت دانشجویان، این زمان را در اکثر بخش‏ها مناسب دانستند به جز در بخش‏های اطفال و پریو که این زمان از نظر آنان زیاد بود.

در مطالعه برهان مجابی، دانشجویان دندانپزشکی قزوین، طول مدت آموزش بالینی اکثر بخش‏ها را کافی و تنها بخش ارتودنسی را کم ذکر نمودند که این مسأله لزوم بازنگری در برنامه آموزش بالینی این رشته را از نظر طول مدت اختصاص داده شده به واحد عملی نشان می‏دهد.(3)

 یکی از موارد بسیار مهم در فرآیند یادگیری، که جزء لاینفک آموزش به شمار می‏رود، مشخص نمودن اهداف آموزشی می‏باشد.(20)

در مطالعه ما، در زمینه اهداف آموزشی بخش در ابتدای هر دوره، اکثریت دانشجویان، این آگاهی دادن از اهداف آموزشی را متوسط (مناسب) و فقط در مورد بخش ترمیمی، خوب ارزیابی نمودند.

در مطالعه دل‏آرام برای بررسی وضعیت آموزش بالینی پرستاری و مامایی شهرکرد، یکی از نقاط قوت آموزش بالینی، اهداف و برنامه‏های مشخص آموزش بالینی، مشخص گردید.(5)

در مطالعه ما، اکثریت دانشجویان، نحوه زمان‏بندی و تنظیم وقت بیماران را در اکثر بخش‏ها خوب ارزیابی نمودند اما در بخش های اطفال و اندو، این زمان‏بندی در حد متوسط ارزیابی شد. گرچه تفاوت بین بخش‏ها معنی‏دار نبود.

هم‏چنین اکثریت دانشجویان، نظارت اساتید بر چگونگی روند کنترل عفونت توسط دانشجو را در بخش‏های پریو، پروتز متحرک، تشخیص، ارتودنسی و رادیو، متوسط و در بخش‏های اندو، اطفال، ترمیمی و جراحی، زیاد دانستند. توجه به کنترل عفونت، با توجه به جدیت مشکلات ناشی از آن، علاوه بر آن که نکته‏ای‏ علمی است؛ امری اخلاقی محسوب می‏گردد.

به اعتقاد اکثر دانشجویان، زمان اختصاص داده شده برای Demonstration اهداف آموزشی ریکارمنت در بالین بیمار، در حد متوسط (مناسب) بود اما در مورد کیفیت Demonstration، اکثریت دانشجویان بیان داشتند که برای بخش‏های پریو، پروتز متحرک، اطفال، رادیو و ارتودنسی، متوسط و برای بخش‏های جراحی، ترمیمی، پروتز ثابت، اندو، رادیو و تشخیص، خوب بود.

 

نتیجه گیری

حضور به موقع اساتید در  تعدادی از بخش‏ها، بررسی

مجدد نحوه انتخاب واحد دانشجویان توسط آموزش و در صورت لزوم اعمال تغییرات، برگزاری دقیق و هدفمند سمینارهای درون بخشی جهت ارتقاء سطح علمی و عملی دانشجویان، نظارت بیشتر اساتید بر نحوه کار دانشجو در بالین بیمار پیشنهاد می‏گردد.

نهایتاً برای اصلاح روش کنونی، بازنگری در فعالیت‏های آموزشی مسئولان دانشکده، بررسی مجدد کوریکولوم آموزشی جهت ایجاد تغییرات احتمالی در مدت زمان کارآموزی در بخش‏ها، سهیم نمودن دانشجویان در انتخاب برنامه‏های آموزشی، فراهم کردن تجهیزات و وسائل لازم در محیط بالینی وایجاد انگیزه و مسئولیت در اساتید و همین طور پرسنل بخش، پیشنهاد می‏گردد.

در صورت امکان، انجام پژوهش هایی مشابه، با فواصل زمانی کم، برای بررسی آموزش بالینی می‏تواند در رفع مشکلات احتمالی به وجود آمده در این زمینه، کمک کند.

تشکر و قدردانی

این مقاله منتج از پایان نامه به شماره 2482 است و بدینوسیله از معاونت محترم پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی مشهد جهت پشتیبانی این طرح تشکر می‏گردد.

  1. Moattari M, Ramazani S. Nursing students' perspective toward clinical learning environment. Iranian Journal of Medical Education 2009; 9 (2): 137-45. (Persian)
  2. Soltani Arabshahi K, Kohpayezadeh J. University teachers’ point of view about educational environment in major clinical wards in educational hospitals of Iran University of Medical Sciences, based on modified dreem model. Journal of Tehran Education Development Center 2009; 6(1): 29-33. (Persian)
  3. Borhan Mojabi K. Evaluation of clinical skills in Qazvin Faculty of Dentistry through the students and teachers’ points of view. Journal of Qazvin University of Medical Sciences 2002; 6(2): 48-55. (Persian)
  4. Kazemi A, Ehsanpour S, Hassanzadeh A. Investigating the academic achievement evaluation of specialized theoretical courses of midwifery. Iranian Journal of Medical Education 2010; 9(4): 346-55. (Persian)
  5. Delaram M. Clinical education from the viewpoints of nursing and midwifery students in Shahrekord University of medical sciences. Iranian Journal of Medical Education 2006; 6(2): 129-35. (Persian)
  6. Rolland S, Hobson R, Hanwell S. Clinical competency exercises: Some student perceptions. J Dent Educ 2007; 11(3): 184-91.
  7. Ramezani T, Dortaj E. Evaluation of teachers and students view points about a qualified teacher in nursing faculties of Kerman University. Journal of Tehran Education Development Center 2009; 6(1): 139-48. (Persian)
  8. Yazdankhahfard M, Pouladi S, Kamali F, Zahmatkeshan N, Mirzaei K, Akaberian S, et al. The stressor factors in clinical education: Viewpoints of students. Iranian Journal of Medical Education 2009; 8(2): 341-50. (Persian)
  9. Narenji F, Rozbahani N, Amiri L. The effective education and evaluation program on clinical learning of nursing and midwifery instructors and students opinion in Arak University of medical sciences. 2008. Arak University of Medical Sciences Journal 2010; 12(4): 103-10. (Persian)
  10. Bazargan A. Internal evaluation in medical education to national bodies for quality assurance in higher education in Iran: Challenges and prospects. Journal of Medical Education Development Center 2009; 6(1): 81-8. (Persian)
  11. Bazargan A. Educational evaluation: Concepts, Models and Operational Processes. 4th ed. Tehran: Organization for producing books for the Universities (SAMT): 2010. P. 17-8. (Persian)
  12. Derakhshan A, Abrishami M. Assessment of practical skills training in medical students. Journal of Isfahan Medical School 2000; 18(1): 44-56. (Persian)
  13. Henzi D, Davis E, Jasinevicius R, Hendricson W, Cintron L, Isaacs M. Appraisal of the dental school learning environment: The students' view. J Dent Educ 2005; 69(10): 1137-47.
  14. Hassanzahraei R, Atashsokhan G, Salehi S, Ehsanpour S, Hassanzadeh A. Comparing the factors related to the effective clinical teaching from faculty members' and students' points of view. Iranian Journal of Medical Education 2008; 7(2): 249-56. (Persian)
  15. Raisler J, O’Grady M, Lori J. Clinical teaching and learning in midwifery and womens' health. J Midwifery Womens Health 2003; 48(6): 398-406.
  16. Abbaszadegan M, Torkzadeh J. Training Needs Assessment in Organizations. 1st ed. Tehran: Publishing Co; 2000. P. 45. (Persian)
  17. Poorheydary M. Assessment of students' views about the factors affecting the quality of clinical training. First International Conference on Management of change and improvement in education, Tehran, 2002  Aban, Tehran Univesity Pub. 2012. P. 174. (Persian)
  18. Abedini S, Abedini S, Mullahagha T, Jomezade A, Kamjoo A. Problems in clinical training of nursing students in Hormozgan university of medical sciences. Hormozgan Medical Journal 2008; 12 (4): 253-49. (Persian)
  19. Nazemi E. Teachers' attitudes toward nursing students in clinical training. Medical Journal of Mashhad University of Medical Sciences 1984; 27(2): 68-73. (Persian)
  20. Borazperdanjany S, Fereiduni moghaddam M, Lauriezadeh M. Clinical training of students at the School of Nursing and Midwifery, Tehran University of Medical Sciences. Journal of Medical Education Development Center 2007; 5(2): 102-12. (Persian)
  21. Farokhi F, Khadivzade T. Common errors in evaluating the performance of students in the clinical course of the day and night views of students in the School of Nursing and Midwifery Mashhad 1382. Proceedings of the Sixth National Conference on Medical Education 2003 Azar, Tehran: Shahid Beheshti Universtiy of Medical Sciences Pub. 2003. P. 2-5. (Persian)
  22. Faryab J, Sinai N. Kerman dental school students in the clinical evaluation of the Objective Structured Clinical Examination (OSCE). Journal of Kerman Medical Education Development Center 2008; 6(1): 34-9. (Persian)
  23. Pelletier M, Belliveau P. Role of surgical residents in undergratuate surgical education. Can J Surg 1999; 42(6): 451-6.
  24. Brown RS. House staff attitudes toward teaching. J Med Educ 1970; 45(3): 156-9.